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语文学习的过程是老师、学生与文本交融的过程，课堂不断前进的过程就是学生对一个个问题解决的过程。把握好“源于文本”的发问，是老师在教学过程中教学艺术的体现；更是学生的“学习过程”“有效、高效”的体现。努力打造“高效”的语文课堂提问，可以从“问题本身”和“提问方式”这两方面考虑：从“问题本身”的多元性、整体性下功夫，通过传递、自评的“提问策略”来达到高效提问。
一、加点思维训练，变单一为多元——打造辐射型问题
语文学科的多元性、多义性、模糊性特质，决定并提供了问题要保持一定的开放性以发散学生思维的空间。而我们在设计日常的课堂问题时，往往过多地关注文本本身的知识以及对它的理解，忽略了运用和分析等综合思维，以至于目标单一，答案唯一，甚至成了选择题和是非题，这样的提问无疑是低效的。如果我们能在设计问题时，在考虑知识和理解的“言语训练”基础上，加入一点更为复杂的“思维训练”来开发学生智力，发散学生思维空间，那样，就会达到多方面、有层次、个性化的辐射效果。
人教版第八册《黄河是怎样变化的》的学习提示中向学生提出：默读课文，说说黄河发生了哪些变化，引起这些变化的原因是什么。初一看，这两个问题可以帮助学生阅读全文，掌握文章的主要内容。但归根到底，还只停留在对课文的知识理解，学生只要认真阅读课文，就可以找到答案，并且答案是明确的，就事论事、照本宣读即可，无须争议。如果我们能做一做加法，在此基础上加点发散性的思维激发，就能实现向“评价类问题”的多元转化。例如上述例子，可以再顺势追问：你认为哪一个原因在“引起黄河变化”中是最重要的?学生回答这个问题，不仅要理解文中的知识，同时要运用这些知识逻辑组合，评定所学知识材料的意义性。像这样，从“事实性问题”向评价性或分析、综合性问题的转化，能促使学生个性化阅读，拓展阅读中的答案空间，有效地引领学生的思维向深度发展。而答案的多元性，正是“尊重学生独特的阅读体验”的最好体现。从定向到发散，从单一到多元，从浅表到深度，学生的思维放射出个性的光彩，闪烁着多元的智慧，综合思维训练得以辐射，体现了问题本身的高效性。
二、减点僵化训练，变琐碎为整体——打造集约型问题
一位老师在教授人教版《中彩那天》一文时，让学生初读课文后，一一提问：谁中彩了?他中了什么?结果怎样?学生齐刷刷地举手，一问一答，甚是顺利、热闹。其实，像这样让学生按部就班地回答一个个琐碎的知识点，不仅没有必要，反而会导致学生不探究问题实质，浅尝辄止。长此以往，学生就会出现思维萎缩、僵化。要纠正上述现象，要求老师在设计问题时，注重对文本传达的信息进行整合，从整体性、实质性出发，尽量减少问题的数量，提高问题的质量，能以一个中心问题涵盖若干小问题，以求达到集约型。比如，在学生初读《中彩那天》后，老师不妨这样提问：“请你用题目‘中彩那天’为开头，根据课文内容和你的感受，说一句或几句话。”这个问题，指向的阅读空间就大了。它可以是对文章内容的了解：中彩那天，我的父亲把汽车还给了库伯；也可以是思想的评价：中彩那天，我们一家选择了道德、诚信而放弃了梦寐以求的汽车；还可以是学生读后的感受：中彩那天，也是作者一家最富有的时刻，因为拥有道德诚信，就是精神上的富翁……
要做到集约型，要求老师在设计问题时，首先在思想上要树立集约意识，即尽量用最少的问题数量获得最大的课堂收益，保障学生思维的可持续发展。其次，在行动上要舍小取大，从整体人手、大气裁决。许多老师一到课堂上，总觉得这个问题很重要非得问，那个问题很必要也不能丢，怕学生这不懂那不知，到最后，连自己也不知道怎么会提那么多问题。其实，我们老师在设计问题时，少考虑“这里我要提问什么”，而要更多地逆向思维：“在我准备的问题里，还有哪些是多余的，得减去再减去!”减去了琐碎的问题，课堂教学才会更清晰、大气，才是集约型的高效课堂。
三、乘顺水船，变追问为传递——打造低碳型提问
我们的语文课堂提问，在方式上，出现常见的追问现象：老师问，学生答；老师再问，学生再答，老师顺着学生回答的那根“藤”摸到自己最终想要的那个“瓜”，且表面热闹。如人教版第六册《一个小村庄的故事》，老师问：“为什么小村庄最后什么都没有了?”学生a答：“因为人们都在砍山上的树。”老师马上追问：“为什么人们要砍树?”学生b回答：“为了自己的利益。”老师又问：“像这样为了自己的眼前利益而破坏环境，最终害了谁?”学生异口同声地回答：“他们自己。”这让我想起了如同这个数学算式：t×a t×b t×c(t表示老师，a、b、c表示不同的学生)。老师与学生之间都是一问一答，学生之间没有直接联系，全由教师主宰。假如我们老师能根据第一位学生的回答，顺水推舟，把追问变为学生间的传递，让第二个、第三个学生等加入自觉讨论，教师只做提示点拨，即形成教师——学生a——学生b——学生c……这样的多站传递，可以运用乘法规律t×(a b c)来形象表示。这样做，大大加快了学生回答的节奏，更能引起学生间的互动，省时省力效果又好，可谓是低碳型。如《一个小村庄的故事》中：在学生a答“因为人们都在砍山上的树”后老师问：“不断地砍树可能会发生哪些后果?”由学生自主发言、探讨小村庄消失的原因，老师也就不必提那么多问题了，课堂提问的效果自然就高了。
四、除去同项，变他评为自评——打造经济型提问
在我们的语文课堂上，学生在回答问题时，常见有重复前面同学回答的现象，影响了问题的实效。再加上一般老师喜欢这样再问：“还有不一样的回答吗?请举手。”然后指名让学生起立回答，进行对错评判。
有一次，我在课堂上听到一位老师教授人教版第六册“语文园地四”中的“我会填”：鲜花开得( )，大多数学生高高地举起了小手。老师让能回答这道题的同学都起立，然后先请其中一位学生填空：“鲜花开得漂亮。”接着老师话锋一转：“跟这位同学答案一个样的请坐下。”马上，有十来个同学坐下了。第二个同学回答：“鲜花开得鲜艳。”站着的七八位同学笑着也坐下了，显然，他们也是这个答案的主人。“鲜花开得五彩缤纷，鲜花开得又大又红……”随着不同答案的出现，站着的同学越来越少。最后，老师让剩下的四五位同学大声说出各自的答案。听到这里，我不禁为这位老师的提问方式叫好。她一反常规，将学生逐个站起来的回答变成倾听后的坐下，不仅培养了学生倾听其他同学回答的习惯，同时，为自己提供了直观的、显性的反馈。这种提问方式，与数学中的除法算理有相通之处。除法里的除数，有时可以看做是“每份数”，即把相同部分看做一个整体，在回答问题时则表现为相同答案的小群体，他们可以在课堂上迅速组合成一个临时的整体，相比较个体而言，以群体的方式出现就容易调控。小群体不需要老师再对每个答案做出评价，学生自己也能参照同学的答案，做出自我评价，避免了类似答案的重复，对培养学生的求异、创新思维大有益处，非常经济、实效。
总之，在小学语文教学的课堂提问中，教师要围绕“高效”的目标，充分钻研教材，精心设计问题，切实掌握提问策略，真正提高提问的效果，达到训练学生思维、培养学生能力的目的。
参考文献：
1 吴永军：《再谈小学语文课堂有效提问》，《语文教学通讯》。2010年10期。
2 郭兰英：《有效提问》，《教学交流》，2010年第3期。
3 雷洪明：《浅谈小学语文课堂的提问艺术》，《人教网学》，2010年10月26日。
一、加点思维训练，变单一为多元——打造辐射型问题
语文学科的多元性、多义性、模糊性特质，决定并提供了问题要保持一定的开放性以发散学生思维的空间。而我们在设计日常的课堂问题时，往往过多地关注文本本身的知识以及对它的理解，忽略了运用和分析等综合思维，以至于目标单一，答案唯一，甚至成了选择题和是非题，这样的提问无疑是低效的。如果我们能在设计问题时，在考虑知识和理解的“言语训练”基础上，加入一点更为复杂的“思维训练”来开发学生智力，发散学生思维空间，那样，就会达到多方面、有层次、个性化的辐射效果。
人教版第八册《黄河是怎样变化的》的学习提示中向学生提出：默读课文，说说黄河发生了哪些变化，引起这些变化的原因是什么。初一看，这两个问题可以帮助学生阅读全文，掌握文章的主要内容。但归根到底，还只停留在对课文的知识理解，学生只要认真阅读课文，就可以找到答案，并且答案是明确的，就事论事、照本宣读即可，无须争议。如果我们能做一做加法，在此基础上加点发散性的思维激发，就能实现向“评价类问题”的多元转化。例如上述例子，可以再顺势追问：你认为哪一个原因在“引起黄河变化”中是最重要的?学生回答这个问题，不仅要理解文中的知识，同时要运用这些知识逻辑组合，评定所学知识材料的意义性。像这样，从“事实性问题”向评价性或分析、综合性问题的转化，能促使学生个性化阅读，拓展阅读中的答案空间，有效地引领学生的思维向深度发展。而答案的多元性，正是“尊重学生独特的阅读体验”的最好体现。从定向到发散，从单一到多元，从浅表到深度，学生的思维放射出个性的光彩，闪烁着多元的智慧，综合思维训练得以辐射，体现了问题本身的高效性。
二、减点僵化训练，变琐碎为整体——打造集约型问题
一位老师在教授人教版《中彩那天》一文时，让学生初读课文后，一一提问：谁中彩了?他中了什么?结果怎样?学生齐刷刷地举手，一问一答，甚是顺利、热闹。其实，像这样让学生按部就班地回答一个个琐碎的知识点，不仅没有必要，反而会导致学生不探究问题实质，浅尝辄止。长此以往，学生就会出现思维萎缩、僵化。要纠正上述现象，要求老师在设计问题时，注重对文本传达的信息进行整合，从整体性、实质性出发，尽量减少问题的数量，提高问题的质量，能以一个中心问题涵盖若干小问题，以求达到集约型。比如，在学生初读《中彩那天》后，老师不妨这样提问：“请你用题目‘中彩那天’为开头，根据课文内容和你的感受，说一句或几句话。”这个问题，指向的阅读空间就大了。它可以是对文章内容的了解：中彩那天，我的父亲把汽车还给了库伯；也可以是思想的评价：中彩那天，我们一家选择了道德、诚信而放弃了梦寐以求的汽车；还可以是学生读后的感受：中彩那天，也是作者一家最富有的时刻，因为拥有道德诚信，就是精神上的富翁……
要做到集约型，要求老师在设计问题时，首先在思想上要树立集约意识，即尽量用最少的问题数量获得最大的课堂收益，保障学生思维的可持续发展。其次，在行动上要舍小取大，从整体人手、大气裁决。许多老师一到课堂上，总觉得这个问题很重要非得问，那个问题很必要也不能丢，怕学生这不懂那不知，到最后，连自己也不知道怎么会提那么多问题。其实，我们老师在设计问题时，少考虑“这里我要提问什么”，而要更多地逆向思维：“在我准备的问题里，还有哪些是多余的，得减去再减去!”减去了琐碎的问题，课堂教学才会更清晰、大气，才是集约型的高效课堂。
三、乘顺水船，变追问为传递——打造低碳型提问
我们的语文课堂提问，在方式上，出现常见的追问现象：老师问，学生答；老师再问，学生再答，老师顺着学生回答的那根“藤”摸到自己最终想要的那个“瓜”，且表面热闹。如人教版第六册《一个小村庄的故事》，老师问：“为什么小村庄最后什么都没有了?”学生a答：“因为人们都在砍山上的树。”老师马上追问：“为什么人们要砍树?”学生b回答：“为了自己的利益。”老师又问：“像这样为了自己的眼前利益而破坏环境，最终害了谁?”学生异口同声地回答：“他们自己。”这让我想起了如同这个数学算式：t×a t×b t×c(t表示老师，a、b、c表示不同的学生)。老师与学生之间都是一问一答，学生之间没有直接联系，全由教师主宰。假如我们老师能根据第一位学生的回答，顺水推舟，把追问变为学生间的传递，让第二个、第三个学生等加入自觉讨论，教师只做提示点拨，即形成教师——学生a——学生b——学生c……这样的多站传递，可以运用乘法规律t×(a b c)来形象表示。这样做，大大加快了学生回答的节奏，更能引起学生间的互动，省时省力效果又好，可谓是低碳型。如《一个小村庄的故事》中：在学生a答“因为人们都在砍山上的树”后老师问：“不断地砍树可能会发生哪些后果?”由学生自主发言、探讨小村庄消失的原因，老师也就不必提那么多问题了，课堂提问的效果自然就高了。
四、除去同项，变他评为自评——打造经济型提问
在我们的语文课堂上，学生在回答问题时，常见有重复前面同学回答的现象，影响了问题的实效。再加上一般老师喜欢这样再问：“还有不一样的回答吗?请举手。”然后指名让学生起立回答，进行对错评判。
有一次，我在课堂上听到一位老师教授人教版第六册“语文园地四”中的“我会填”：鲜花开得( )，大多数学生高高地举起了小手。老师让能回答这道题的同学都起立，然后先请其中一位学生填空：“鲜花开得漂亮。”接着老师话锋一转：“跟这位同学答案一个样的请坐下。”马上，有十来个同学坐下了。第二个同学回答：“鲜花开得鲜艳。”站着的七八位同学笑着也坐下了，显然，他们也是这个答案的主人。“鲜花开得五彩缤纷，鲜花开得又大又红……”随着不同答案的出现，站着的同学越来越少。最后，老师让剩下的四五位同学大声说出各自的答案。听到这里，我不禁为这位老师的提问方式叫好。她一反常规，将学生逐个站起来的回答变成倾听后的坐下，不仅培养了学生倾听其他同学回答的习惯，同时，为自己提供了直观的、显性的反馈。这种提问方式，与数学中的除法算理有相通之处。除法里的除数，有时可以看做是“每份数”，即把相同部分看做一个整体，在回答问题时则表现为相同答案的小群体，他们可以在课堂上迅速组合成一个临时的整体，相比较个体而言，以群体的方式出现就容易调控。小群体不需要老师再对每个答案做出评价，学生自己也能参照同学的答案，做出自我评价，避免了类似答案的重复，对培养学生的求异、创新思维大有益处，非常经济、实效。
总之，在小学语文教学的课堂提问中，教师要围绕“高效”的目标，充分钻研教材，精心设计问题，切实掌握提问策略，真正提高提问的效果，达到训练学生思维、培养学生能力的目的。
参考文献：
1 吴永军：《再谈小学语文课堂有效提问》，《语文教学通讯》。2010年10期。
2 郭兰英：《有效提问》，《教学交流》，2010年第3期。
3 雷洪明：《浅谈小学语文课堂的提问艺术》，《人教网学》，2010年10月26日。