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小学语文课堂教学要做到以学为主、以教为辅、先学后导、学导结合，进而让小学生真正参与课堂学习，真正成为学习的主人;让学生学会自主学习，从而有效地促进语文精彩课堂的生成，进而不断提升学生的语文学习素养。
一、以学为主，因需设导
在学导结合式的小学语文课堂教学中，教师要将学生的自学放在首要位置，给予学生更加充裕的自主学习时空。同时，要依据课堂上学生的学情进行因需设导，以激发学生自主探究学习的兴趣，促进学生积极参与，并主动进入深度语文阅读学习之中，让语文自主学习真正发生。
例如，在教学阅读课文《徐悲鸿励志学画》一课时，在板书课题后，我让学生针对课题来进行思考。有一个学生这样说：“题目里‘徐悲鸿励志学画’中的‘励志’可以用‘立志’来替代，这样更能体现徐悲鸿从小就有很大的志向，有志气。”听了学生的发言，教师立刻改变课前的预设，决定将本节课的“教”顺势转变为学生的主动地“学”。针对学生的思考，教师随即问道：“我觉得你说的真有道理，那么作者为什么在拟定题目时用‘励志’而不用‘立志’这个词呢？请同学们细致地阅读课文，阅读后告诉老师，这两个词儿之间存在着怎样的区别。”在教师的有效引导下，学生又进行了细细的品读，并深入思考。有的学生说：“原来徐悲鸿已经是画家了，他不需要从小立志了。”有的学生说：“徐悲鸿学画已经是十分刻苦了，早已就有了志向，当前用‘励志’一词说明他是在受到了外国人的侮辱后更加刻苦，因而用‘励志’更为贴切。”还有的学生说：“‘励志’比‘立志’的意思更进一层。”就这样，经历阅读与思考，学生自己解决了学习问题，从而使学生真正地参与到了学习之中。
二、以教为辅，为学设导
在语文阅读教学中，要培养学生自主学习的能力，就必须让学生先学。唯有这样，才能让学生自主发现学习中的问题，教师才能给予学生有针对性的指导。同时，也只有这样，才能让学生在教师的引领下真正突破自主学习中遇到的瓶颈，突破学习中大难点，进而达到更高的学习效果。
例如，在教学《詹天佑》一课时，在学生自主学习“人”字形铁路语段后，就有一个学生问：“那个地方如果不修成‘人’形铁路的话，这样不就能节省很多材料，也可以节约很多时间了吗？”这样的一个问题，是我课前没有预设到的。此时，再让学生们进行品读，教师继而问道：“这里修成‘人’字形铁路应该与什么有关呢？”就有学生说：“与这个地段的地形有着很大的关系。”请同学们继续阅读课文，而后说说这段路的地形、地势各有什么特点。学生也便能很快找出了“青龙桥附件的坡度非常大”等地形特点。而后，我又追问道：“如果在坡度非常大的陡坡行驶，火车会有哪些行驶难度或有哪些危险呢？詹天佑又是用什么办法来研究解决的？”在学生细读课文的基础上，我也能进行自制“人”字形铁路，以火柴盒为火车进行行驶模拟演示。在演示的过程中，让火柴盒充当火车，一个推、一个拉;而后在调换过来，一个拉、一个推。经历这样的点拨与操作模拟演示，修建“人”字形铁路的科学优势便深深地印在了学生的心中，达到了深度阅读理解。
在这样的阅读教学过程中，为了让学生学有深度、学能所悟，教师便采用了让学生先学后导的方式。在学生遇到理解困难时，才加以问题引领与直观操作演示，从而更加有效地解决了学生阅读理解中遇到的瓶颈问题，让學生由衷地理解詹天佑的杰出设计与伟大贡献。
三、学中生导，由设而导
在学导式语文课堂教学中，教师要适时地对学生进行阅读引导与理解点拨。当然，这也并不是说完全是由课堂上的生成而进行教学引导，依然要能够依循课前的精心预设而进行学习引导。课前的预设越是充分，教学中的引导才能越是到位，语文课堂也才能更加精彩。为此，在课前教师要充分考虑到课堂中有可能会出现的状况，精心预设好教学中的引导策略。
例如，在教学《船长》一课时，我就在课前预设了诸多的学习问题。如“当轮船碰上了礁石以后，船长慌了吗？在轮船碰上礁石时呢？”“哈尔威船长为什么说必须把60人全救出去？船上不是61人吗？”“哈尔威船长自己为什么不上救生艇呢？”等一系列问题。预设问题在教师的适时提出与学生的灵活解决中更显师生互动学习的热闹，同时也彰显了学生更加活跃的语文思维。但是，在具体的实施过程中，教师也要体现学生学习的主体地位，不能一味地由自己提出问题，更多的是能引发学生自主生成上述的问题，渐进地进行自主解决或合作解决。为了更好地理解文本，在阅读之时，教师还要引导学生针对哈尔威船长的语言与动作来进行语言的品读，从中品悟出人物的性格特征与人格魅力。这才是语文阅读学习的目标所在。
教师给予学生充分阅读的时间，不仅能引发学习问题的动态生成与灵活解决，还能针对描写哈尔威船长的语言、动作等词句进行品读，在学生的心里建构了更加生动的人物形象。在阅读活动中，教师也应根据学生的学习状况相机引导，学生经历了自主思考、交流合作学习过程，促进学生更好地绽放了语文思维。
总而言之，在小学语文课堂教学中，语文教师要本着以生为本的教育原则，让创造教育与生活教育的思想灵活融入教学活动，以促进学生的语文学习素养得到更好培养，进而也能使小学语文课堂得以精彩生成。
一、以学为主，因需设导
在学导结合式的小学语文课堂教学中，教师要将学生的自学放在首要位置，给予学生更加充裕的自主学习时空。同时，要依据课堂上学生的学情进行因需设导，以激发学生自主探究学习的兴趣，促进学生积极参与，并主动进入深度语文阅读学习之中，让语文自主学习真正发生。
例如，在教学阅读课文《徐悲鸿励志学画》一课时，在板书课题后，我让学生针对课题来进行思考。有一个学生这样说：“题目里‘徐悲鸿励志学画’中的‘励志’可以用‘立志’来替代，这样更能体现徐悲鸿从小就有很大的志向，有志气。”听了学生的发言，教师立刻改变课前的预设，决定将本节课的“教”顺势转变为学生的主动地“学”。针对学生的思考，教师随即问道：“我觉得你说的真有道理，那么作者为什么在拟定题目时用‘励志’而不用‘立志’这个词呢？请同学们细致地阅读课文，阅读后告诉老师，这两个词儿之间存在着怎样的区别。”在教师的有效引导下，学生又进行了细细的品读，并深入思考。有的学生说：“原来徐悲鸿已经是画家了，他不需要从小立志了。”有的学生说：“徐悲鸿学画已经是十分刻苦了，早已就有了志向，当前用‘励志’一词说明他是在受到了外国人的侮辱后更加刻苦，因而用‘励志’更为贴切。”还有的学生说：“‘励志’比‘立志’的意思更进一层。”就这样，经历阅读与思考，学生自己解决了学习问题，从而使学生真正地参与到了学习之中。
二、以教为辅，为学设导
在语文阅读教学中，要培养学生自主学习的能力，就必须让学生先学。唯有这样，才能让学生自主发现学习中的问题，教师才能给予学生有针对性的指导。同时，也只有这样，才能让学生在教师的引领下真正突破自主学习中遇到的瓶颈，突破学习中大难点，进而达到更高的学习效果。
例如，在教学《詹天佑》一课时，在学生自主学习“人”字形铁路语段后，就有一个学生问：“那个地方如果不修成‘人’形铁路的话，这样不就能节省很多材料，也可以节约很多时间了吗？”这样的一个问题，是我课前没有预设到的。此时，再让学生们进行品读，教师继而问道：“这里修成‘人’字形铁路应该与什么有关呢？”就有学生说：“与这个地段的地形有着很大的关系。”请同学们继续阅读课文，而后说说这段路的地形、地势各有什么特点。学生也便能很快找出了“青龙桥附件的坡度非常大”等地形特点。而后，我又追问道：“如果在坡度非常大的陡坡行驶，火车会有哪些行驶难度或有哪些危险呢？詹天佑又是用什么办法来研究解决的？”在学生细读课文的基础上，我也能进行自制“人”字形铁路，以火柴盒为火车进行行驶模拟演示。在演示的过程中，让火柴盒充当火车，一个推、一个拉;而后在调换过来，一个拉、一个推。经历这样的点拨与操作模拟演示，修建“人”字形铁路的科学优势便深深地印在了学生的心中，达到了深度阅读理解。
在这样的阅读教学过程中，为了让学生学有深度、学能所悟，教师便采用了让学生先学后导的方式。在学生遇到理解困难时，才加以问题引领与直观操作演示，从而更加有效地解决了学生阅读理解中遇到的瓶颈问题，让學生由衷地理解詹天佑的杰出设计与伟大贡献。
三、学中生导，由设而导
在学导式语文课堂教学中，教师要适时地对学生进行阅读引导与理解点拨。当然，这也并不是说完全是由课堂上的生成而进行教学引导，依然要能够依循课前的精心预设而进行学习引导。课前的预设越是充分，教学中的引导才能越是到位，语文课堂也才能更加精彩。为此，在课前教师要充分考虑到课堂中有可能会出现的状况，精心预设好教学中的引导策略。
例如，在教学《船长》一课时，我就在课前预设了诸多的学习问题。如“当轮船碰上了礁石以后，船长慌了吗？在轮船碰上礁石时呢？”“哈尔威船长为什么说必须把60人全救出去？船上不是61人吗？”“哈尔威船长自己为什么不上救生艇呢？”等一系列问题。预设问题在教师的适时提出与学生的灵活解决中更显师生互动学习的热闹，同时也彰显了学生更加活跃的语文思维。但是，在具体的实施过程中，教师也要体现学生学习的主体地位，不能一味地由自己提出问题，更多的是能引发学生自主生成上述的问题，渐进地进行自主解决或合作解决。为了更好地理解文本，在阅读之时，教师还要引导学生针对哈尔威船长的语言与动作来进行语言的品读，从中品悟出人物的性格特征与人格魅力。这才是语文阅读学习的目标所在。
教师给予学生充分阅读的时间，不仅能引发学习问题的动态生成与灵活解决，还能针对描写哈尔威船长的语言、动作等词句进行品读，在学生的心里建构了更加生动的人物形象。在阅读活动中，教师也应根据学生的学习状况相机引导，学生经历了自主思考、交流合作学习过程，促进学生更好地绽放了语文思维。
总而言之，在小学语文课堂教学中，语文教师要本着以生为本的教育原则，让创造教育与生活教育的思想灵活融入教学活动，以促进学生的语文学习素养得到更好培养，进而也能使小学语文课堂得以精彩生成。