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该论文为2014年度河北省社会科学发展研究课题成果，项目编号：2014040327
摘要：本文探索大学英语课堂环境下聚焦形式教学模式对学习者习得英语语言形式的影响。该研究基于“互动假设”，“注意假设”理论，采用定量和定性相结合的研究方法证实了聚焦形式教学可以有效地促进学习者习得英语，提高学习者对英语语言形式所表达意义的认知，从而得到了一些关于英语语言习得的教学启示。聚焦形式教学可以实现英语表达流利性和准确性的平衡，满足社会发展对英语人才能力的需求。
关键词：聚焦形式教学；英语习得；准确性；形式；意义
【中图分类号】H319
一、引言
英语作为国际通用语言在全世界范围内广泛使用。全世界三分之一的人口讲英语，全世界大约75%的电视节目使用英语，几乎所有的国际会议所使用的工作语言是英语，外贸行业的标准通用语言是英语。我国自改革开放以来经济发展迅速，但在很多技术方面与西方发达国家相比还是落后的，因此我们在做研究进行技术革新的同时，需要向西方发达国家学习他们的先进技术，而学习的前提是要掌握世界通用交流语言---英语。目前我国大学院校都开设公共英语课程，部分院校设有与英语相关的专业。学生如果在英语方面具有优势，则会有机会作为交换学生参加国外友好院校的交流活动，获得更好的教育机会，而毕业后在自己的专业领域会取得更大的成就。
随着中国改革开放的进一步深化和经济全球化进程的加速，对外交流日益频繁，为适应经济和社会发展的需要，大学英语教学强调大学生英语交际能力的培养。《大学英语课程教学要求》（2007）指出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。该课程教学要求重点提出要培养大学生的英语交际能力。目前，大学英语教学课堂普遍采用交际法，即“完全以意义为中心”的教学模式（Focus on Meaning 简称 FOM），该模式适应了时代的变化，提高了学生的英语交际能力。但“完全以意义为中心”的教学模式在强调学生语言流利性的同时忽略了语言的准确性。在该模式指导下，教师提供学生足够的可理解性语言输入和交际机会，但不关注语言形式，因此学生的理解力和表达的流利度得到一定程度的提高，但表达的准确度却差强人意，语言能力提高不多。语言能力作为交际能力的一个重要组成部分，不但可以提高交际效率，让听者获取更准确的信息，而且可以使交流更加顺畅，增强说话者的信心。因此中国大学英语教学要兼顾语言的流利性和准确性，大学英语学习者既能流利地又能准确地讲英文。聚焦形式教学模式（Focus on Form 简称FOF）则把语言形式的教学融入到以意义或交际为中心的课堂中。聚焦形式教學模式是指在意义或交际为中心的语言课堂中，二语学习者偶尔将注意力转移到某个语言形式上。聚焦形式教学将语言形式的教学和以交际为中心的教学有机结合起来，在聚焦形式教学模式下，中国大学英语教学实现了语言形式和意义的有效兼顾，大学英语学习者使用英文的流利性和准确性可以得到有效的提高。
二、聚焦形式教学模式的定义和理论基础
Long（1998：23）将聚焦形式教学模式定义为 “聚焦形式教学中经常出现由教师和/或一个或更多学生将注意力偶尔转移到语言形式特征，这种注意力的转移是由理解或产出中所出现的问题引起的。”在聚焦形式教学模式下，学习者的注意力主要是放在意义或交际上，而当学习者的表达不符合目标语习惯时，其他学习者的理解受到影响，教师应当将学习者的注意力暂时引导到该语言形式上。聚焦形式教学是一种意义与形式兼顾的教学模式，但意义与形式注意的程度则不相同。
聚焦形式教学是以 “互动假说” 和 “注意假说” 为理论基础。“互动假说”是由Michael Long 提出。Long（ 1996： 414）在阐释互动假说时指出：环境对语言习得的贡献通过选择性注意以及学习者不断发展的二语加工能力来实现。在意义协商过程中，这些资源尽管不是完全地，但却是最有效地汇集起来，发挥最大作用。在意义协商过程中所获得的负面反馈可以促进学习者二语的发展，至少在二语词汇、形态以及句法方面。此外，负面反馈对于学习特定的可具体指出的母语与二语的差异性至关重要。该阐释表明语言习得过程中的互动，即意义协商，可以促进二语学习者对目标语的加工和习得。在意义协商过程中，二语教师或其他学习者，尤其是语言水平更高的二语学习者使用反馈来有效纠正学习者不符合目标语习惯的表达，从而帮助学习者注意到中介语与目标语的差异以及语言形式与所表达意义之间的关系，引发对目标语言形式深层次的认知加工，重新构建认知图示，促进学习者习得目标语言形式。唐安华（2006：v）通过实验发现学生错误的语言输出得到了及时的负面反馈，这对正确使用目的语言形式有积极的作用，从而表明纠错的必要性。
注意假说由Schmidt于1990年提出。注意假说认为学习者必须偶尔注意语言特征以更好地习得二语。Schmidt （1994：17）提出注意是“将输入转化为吸收的充足必要条件”。Schmidt同时指出语言的各个方面都可以注意，包括词汇，语法形式、语用功能等。二语学习者对语言形式和意义加工和分析的前提是注意到语言形式和意义。只有当语言形式和意义被注意，对语言形式和意义的认知加工才可能发生。
Gass（1988）从认知心理学的角度描绘了人脑认知机制习得语言的认知过程。根据Gass的阐释，语言习得流程图如下：
被注意的输入被理解的输入吸收整合输出
该流程图说明了语言习得的认知过程。从该图表可以看出学习者的注意在语言习得过程中起到至关重要的作用。只有当输入中语言形式被注意到，中介语与目标语的对比以及形式、意义和功能的共同加工才能在短期记忆中进行。具体来说，当二语学习者注意到输入中的语言形式与学习者的中介语不一致时，学习者会进一步加工目标语言形式，重构旧的认知图示，从而目标语言形式内化到当前不断发展的知识结构中。语言输入转化为语言吸收。当二语学习者注意到某个语言形式在特定语境中表达某种意义时，学习者会建立目标语言形式和意义之间的关联，从而构建形式和意义的匹配。当二语学习者注意到输入中的目标语与已有知识相关联，学习者会加工新旧信息之间的关联，新信息与原有信息连接起来。因此学习者在将输入转化为吸收之前需要注意到输入中的语言特征。 三、教学实验
1. 实验目的
在二语习得过程中，把学习者注意力引向语言形式特征对该形式的习得起着至关重要的作用。聚焦形式教学模式强调在意义或交际为中心的语言课堂中，适当、适时地将学习者注意力转移到语言形式特征上。在该理论指导下，本研究探索和检验聚焦形式教学模式在大学英语课堂实践中的效果。
具体研究问题：（1）在以意义为中心的大学英语课堂环境中，聚焦形式教学模式是否可以有效提高中国大学生对英语语言形式的正确使用；（2）聚焦形式教学模式是否可以提高学习者对英语语言形式所表达意义的认知。
为了研究上述问题，本课题以英语语态为目标形式进行一项实证研究。
2. 实验对象
本研究的实验对象为42名某大学一年级学生。这42名学生具有如下共同特点：他们都顺利通过大学入学考试，都具有6年的英语学习经历，同时他们有相似的英语学习环境。该42名学生按照前测成绩从低分到高分进行排序。排序为奇数的学生属于实验组，而排序为偶数的学生则属于控制组。这种分组方法可以确保每组学生英语语态知识水平相近。
3. 测量工具
本实验中，采用测试和问卷两种测量工具。测试包括5种手段来了解学习者在实验前和实验后对英语语态知识的掌握情况。这些测试手段包括单选、翻译、作文和看卡通图片回答问题。在这四种测试手段中，单选测试语态接受性知识，其它三种手段测试语态产出性知识。问卷用来调查学生对英语语态形式所表达的意义的认知水平。
4.实验方法和实验步骤
4.1实验设计
本实验基于互动假说和注意假说来验证聚焦形式教学能否有效帮助学习者建立语态形式和意义的关联以及注意目标语和中介语的差异。实验开始时，两组学生参加前测以了解他们对语态知识的掌握程度。实验过程中，提供两组学生相同的阅读文本，这些阅读文本中三种语态形式大量出现，根据阅读文本，两组学生需要回答一系列相同问题。但两组的教学方法存在区别，一是输入强化，也就是说实验组所用的阅读文本中语态形式有特别标注，如使用不同字体、大小、颜色等，而控制组则没有使用特别标注，二是反馈，在实验组对学生语态形式的使用进行反馈，而在控制组则没有反馈。实验结束时，两组学生参加后测以了解他们在实验后对语态知识的掌握程度。后测结束后，两组学生填写问卷以调查他们对不同语态形式所表达意义的认知情况。
4.2实验步骤
本实验共持续15周，教师每周两次分别指导两组学生学习语态，每次指导时间为30分钟。该实证研究以大一新生为研究对象，以英语语态为目标形式，以测试和调查问卷为测量工具，以突显的输入和反馈为实验处理，引导学习者把注意力集中在语言形式和意义的连接以及目标语和中介语之间的差距上，实验基本过程如下：
（1）通过前测，了解学生英语语态的掌握情况，并按成绩分为实验组和控制组，确保两组学生的前测成绩没有显著差异。
（2）在持续四个月的实验过程中，两组受试者每节课利用15分钟阅读一篇文章，阅读后教师要求学生对文章进行复述，此外，教师与学生就漫画图片进行交流，交流过程中，根据语境采用恰当的语态形式。此环节中，实验组与控制组在教学方法上存在两点不同：一是实验组学生阅读的文章中的语态形式通过不同字体、字号、颜色进行凸显，而控制组学生阅读的文章中的语态形式则没有凸显；二是实验组学生在文章复述、与教师交流过程中如出现语态错误，教师都会对其进行及时反馈，而控制组学生若出现语态错误，教师则不对其进行反馈。
（3）通过后测，了解学生试验后英语语态的掌握情况。利用数据统计软件SPSS分析两组学生的后测成绩是否存在显著差异性。
（4）测试后，通过问卷调查两组受试者对三种英语语态形式所表达意义的认知。
5.实验结果和分析
测试根据语态输出的正确率进行评分，输出一个正确的语态形式得一分。在作文部分，根据所提供的写作线索，有7个句子需要使用被动语态，为评分的科学性，只将这7个句子的语态使用情况计入总分。计分时，与语态形式无关的错误不扣分，比如时态、过去分词形式等方面的错误。
5.1测试结果与分析
通过独立样本T检验来验证两组学生实验开始时语态知识的掌握程度是否相当。表1显示了实验组和控制组两组学生的前测成绩不具有显著地差异性（t=.324， p=.747）。因此本实验中两组学生后测成绩的差异主要源于两组所实施的不同教学模式。
通过独立样本T检验来验证两组学生实验结束时语态知识的掌握程度是否存在显著差异。表1显示两组差异显著，即实验组比控制组在语态知识上取得更大进步（t=-6.151， p=.000）。经过聚焦形式教学模式培训的实验组比完全以意义为中心的控制组在语态使用上的准确度更高。
为进一步驗证聚焦形式教学模式对英语语态形式习得的影响，通过独立样本T检验来验证两组学生的进步分值是否存在显著差异。表1显示两组进步分值差异显著，也就是说实验组学生比控制组在语态知识上取得了显著的进步（t=-18.565， p=.000）。
5.2 问卷结果与分析
为了进一步验证实验结束后实验组学生对英语语态的认知水平高于控制组学生，两组学生填写问卷来了解他们对英语语态形式与所表达意义之间关系的认知情况。统计结果显示实验组95.24%学生认为不同的语态反映了语言使用者对同一事件不同的识解过程，而控制组只有76.19%学生坚持这一观点。实验组90.48%学生认为主动语态突显施事者，表达施事者对受事者做了什么事情，而控制组只有66.67%学生坚持这一观点。实验组85.71%学生认为被动语态突显受事者，表达受事者在施动者的作用下如何改变，而控制组只有57.14%坚持这一观点。实验组76.19%学生认为中动语态指向事物内在的特性而采用的表达方式，而控制组只有38.10%坚持这一观点。从以上数据结果可以看出与完全以意义为中心的教学模式相比，聚焦形式教学模式可以更好地提高学生对英语语态形式与意义之间关系的认知水平。 四、讨论
1.聚焦形式教学模式可以有效减少母语负迁移对大学英语学习者的影响。当学生受母语负迁移影响，输出的英语语言形式与目标语不一致时，教师通过负面反馈或输入强化将学生注意力暂时转移到该语言形式，学生将目标语与中介语进行对比，修正其现有知识结构中的认知图示，从而输出正确的英语语言形式。比如学习者在学习英语语态时容易受到汉语结构的影响，因为主题-述题是汉语最常用的句式，而英语最常见句式则是主语-谓语结构，所以学生使用英语语态时容易受到母语干扰，句首的名词容易被看成是主题，而不是主语，输出与目标语不一致的语态形式。孙卫平（1998：42）指出中国学生在学习英语时，潜意识中的汉语主题句往往起着干扰的作用，却不易察觉。在以意义为中心大学英语教学中，教师使用聚焦形式教学模式，通过反馈或输入强化偶尔将学生注意力引向英语语态形式，学生会逐渐意识到英语主谓结构与汉语主题句的区别，调节母语中与英语语态形式及功能不相融合的认知图示，改变原有的英语语态认知图示，构建正确的英语语态认知图示，从而减少甚至避免母语负迁移的影响。
2.聚焦形式教学模式可以有效提高大学英语学习者对英语语言形式所表达意义的认知。Doughty （2007：211）指出“区别聚焦形式教学模式与其它教学模式的因素是聚焦形式教学模式下，在某一事件的认知过程中，学习者可以暂时且可能同时注意其形式、意义和运用。”在以意义为中心的大学英语课堂中，对形式、意义之间关系的认知可以通过将学习者注意力偶尔转移到语言形式来实现。比如聚焦形式教学模式可以提高学习者对英语语态所表达意义的认知。不同的语态结构表达不同的意义。借助于语态形式突显以及及时的反馈，学习者可以注意到某特定语境中所使用的语态形式，从而对该语态形式所表达的意义进行加工处理，构建英语语态形式与意义之间关系的认知图示。
以意义为中心的聚焦形式教学模式可以促进大学英语学习者习得英语。高强和李艳（2006：54）指出由于学习者在以交际为中心的课堂中无法较容易地注意到语言形式， 就必须采用必要的干预手段， 帮助学习者把注意力聚焦到相关的语言形式上去。聚焦形式教学借助于形式突显以及反馈使学习者有意识地注意到他们语言产出和目标语言形式之间的差距，帮助学习者调节与目标语不相符合的认知图示，从而构建正确的英语语言形式认知图示。聚焦形式教学通过促进学习者对目标语言形式有意识的注意，帮助学习者对该语言形式所表达的意义进行加工处理，并建立目标形式与意义之间的关联。葛现茹（2007：vii）指出说明焦点式语言教学旨在引导学习者把注意力集中在语言形式和意义的连接以及目的语和中介语之间的差距上。聚焦形式教学模式有效地促进英语习得，兼顾到英语使用的熟练性和准确性，使大学英语学习者不仅能熟练而且能准确地使用英语进行交际。
聚焦形式教学模式可以满足社会对大学毕业生英语能力的需求。英语教育是为社会服务的，英语人才培养要根据社会需求的发展而做出相应的调整。随着中国改革开放的进一步深化，国际交流与合作呈现多元化、全方位的积极态势，英语交际能力得到社会越来越多的重视。英语交际能力的培养要实现流利性和准确性的平衡，学习者不仅要流利，而且要准确地用英语交际，从而避免错误的表达方法会影响理解，保证交际顺利进行。
参考文献
1.Doughty， C. Cognitive Underpinnings of Focus on Form. In Robinson P. （Ed.） Cognition and Second Language Instruction [C]. Cambridge： Cambridge University Press， 2007：211
2. Long， M. The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition. In Ritchie， W. & Bhatia， T. （Eds.） Handbook of Research on Second Language Acquisition [C]. New York： Academic， 1996： 413-468
3. Long， M.， Inagaki， S. & Ortega， L. The Role of Implicit Negative Feedback in SLA： Models and Recasts in Japanese and Spanish [J]. The Modern Language Journal， 1998， （3）：357-371
4. 高強， 李艳. 国外语言形式教学新近研究进展述评[J]. 外语教学， 2006， 27（5）：53-57
5. 葛现茹. 注意、意识与焦点式语言教学[D]. 上海：上海外国语大学， 2006
6. 孙卫平. 汉语主题句对英语学习的非直接性干扰[J]. 现代外语， 1988， （1）：39-42
7. 唐安华. “聚焦于形式”的语言教学对正确使用第三人称单数的影响[D]. 北京： 国防科技大学， 2006
摘要：本文探索大学英语课堂环境下聚焦形式教学模式对学习者习得英语语言形式的影响。该研究基于“互动假设”，“注意假设”理论，采用定量和定性相结合的研究方法证实了聚焦形式教学可以有效地促进学习者习得英语，提高学习者对英语语言形式所表达意义的认知，从而得到了一些关于英语语言习得的教学启示。聚焦形式教学可以实现英语表达流利性和准确性的平衡，满足社会发展对英语人才能力的需求。
关键词：聚焦形式教学；英语习得；准确性；形式；意义
【中图分类号】H319
一、引言
英语作为国际通用语言在全世界范围内广泛使用。全世界三分之一的人口讲英语，全世界大约75%的电视节目使用英语，几乎所有的国际会议所使用的工作语言是英语，外贸行业的标准通用语言是英语。我国自改革开放以来经济发展迅速，但在很多技术方面与西方发达国家相比还是落后的，因此我们在做研究进行技术革新的同时，需要向西方发达国家学习他们的先进技术，而学习的前提是要掌握世界通用交流语言---英语。目前我国大学院校都开设公共英语课程，部分院校设有与英语相关的专业。学生如果在英语方面具有优势，则会有机会作为交换学生参加国外友好院校的交流活动，获得更好的教育机会，而毕业后在自己的专业领域会取得更大的成就。
随着中国改革开放的进一步深化和经济全球化进程的加速，对外交流日益频繁，为适应经济和社会发展的需要，大学英语教学强调大学生英语交际能力的培养。《大学英语课程教学要求》（2007）指出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。该课程教学要求重点提出要培养大学生的英语交际能力。目前，大学英语教学课堂普遍采用交际法，即“完全以意义为中心”的教学模式（Focus on Meaning 简称 FOM），该模式适应了时代的变化，提高了学生的英语交际能力。但“完全以意义为中心”的教学模式在强调学生语言流利性的同时忽略了语言的准确性。在该模式指导下，教师提供学生足够的可理解性语言输入和交际机会，但不关注语言形式，因此学生的理解力和表达的流利度得到一定程度的提高，但表达的准确度却差强人意，语言能力提高不多。语言能力作为交际能力的一个重要组成部分，不但可以提高交际效率，让听者获取更准确的信息，而且可以使交流更加顺畅，增强说话者的信心。因此中国大学英语教学要兼顾语言的流利性和准确性，大学英语学习者既能流利地又能准确地讲英文。聚焦形式教学模式（Focus on Form 简称FOF）则把语言形式的教学融入到以意义或交际为中心的课堂中。聚焦形式教學模式是指在意义或交际为中心的语言课堂中，二语学习者偶尔将注意力转移到某个语言形式上。聚焦形式教学将语言形式的教学和以交际为中心的教学有机结合起来，在聚焦形式教学模式下，中国大学英语教学实现了语言形式和意义的有效兼顾，大学英语学习者使用英文的流利性和准确性可以得到有效的提高。
二、聚焦形式教学模式的定义和理论基础
Long（1998：23）将聚焦形式教学模式定义为 “聚焦形式教学中经常出现由教师和/或一个或更多学生将注意力偶尔转移到语言形式特征，这种注意力的转移是由理解或产出中所出现的问题引起的。”在聚焦形式教学模式下，学习者的注意力主要是放在意义或交际上，而当学习者的表达不符合目标语习惯时，其他学习者的理解受到影响，教师应当将学习者的注意力暂时引导到该语言形式上。聚焦形式教学是一种意义与形式兼顾的教学模式，但意义与形式注意的程度则不相同。
聚焦形式教学是以 “互动假说” 和 “注意假说” 为理论基础。“互动假说”是由Michael Long 提出。Long（ 1996： 414）在阐释互动假说时指出：环境对语言习得的贡献通过选择性注意以及学习者不断发展的二语加工能力来实现。在意义协商过程中，这些资源尽管不是完全地，但却是最有效地汇集起来，发挥最大作用。在意义协商过程中所获得的负面反馈可以促进学习者二语的发展，至少在二语词汇、形态以及句法方面。此外，负面反馈对于学习特定的可具体指出的母语与二语的差异性至关重要。该阐释表明语言习得过程中的互动，即意义协商，可以促进二语学习者对目标语的加工和习得。在意义协商过程中，二语教师或其他学习者，尤其是语言水平更高的二语学习者使用反馈来有效纠正学习者不符合目标语习惯的表达，从而帮助学习者注意到中介语与目标语的差异以及语言形式与所表达意义之间的关系，引发对目标语言形式深层次的认知加工，重新构建认知图示，促进学习者习得目标语言形式。唐安华（2006：v）通过实验发现学生错误的语言输出得到了及时的负面反馈，这对正确使用目的语言形式有积极的作用，从而表明纠错的必要性。
注意假说由Schmidt于1990年提出。注意假说认为学习者必须偶尔注意语言特征以更好地习得二语。Schmidt （1994：17）提出注意是“将输入转化为吸收的充足必要条件”。Schmidt同时指出语言的各个方面都可以注意，包括词汇，语法形式、语用功能等。二语学习者对语言形式和意义加工和分析的前提是注意到语言形式和意义。只有当语言形式和意义被注意，对语言形式和意义的认知加工才可能发生。
Gass（1988）从认知心理学的角度描绘了人脑认知机制习得语言的认知过程。根据Gass的阐释，语言习得流程图如下：
被注意的输入被理解的输入吸收整合输出
该流程图说明了语言习得的认知过程。从该图表可以看出学习者的注意在语言习得过程中起到至关重要的作用。只有当输入中语言形式被注意到，中介语与目标语的对比以及形式、意义和功能的共同加工才能在短期记忆中进行。具体来说，当二语学习者注意到输入中的语言形式与学习者的中介语不一致时，学习者会进一步加工目标语言形式，重构旧的认知图示，从而目标语言形式内化到当前不断发展的知识结构中。语言输入转化为语言吸收。当二语学习者注意到某个语言形式在特定语境中表达某种意义时，学习者会建立目标语言形式和意义之间的关联，从而构建形式和意义的匹配。当二语学习者注意到输入中的目标语与已有知识相关联，学习者会加工新旧信息之间的关联，新信息与原有信息连接起来。因此学习者在将输入转化为吸收之前需要注意到输入中的语言特征。 三、教学实验
1. 实验目的
在二语习得过程中，把学习者注意力引向语言形式特征对该形式的习得起着至关重要的作用。聚焦形式教学模式强调在意义或交际为中心的语言课堂中，适当、适时地将学习者注意力转移到语言形式特征上。在该理论指导下，本研究探索和检验聚焦形式教学模式在大学英语课堂实践中的效果。
具体研究问题：（1）在以意义为中心的大学英语课堂环境中，聚焦形式教学模式是否可以有效提高中国大学生对英语语言形式的正确使用；（2）聚焦形式教学模式是否可以提高学习者对英语语言形式所表达意义的认知。
为了研究上述问题，本课题以英语语态为目标形式进行一项实证研究。
2. 实验对象
本研究的实验对象为42名某大学一年级学生。这42名学生具有如下共同特点：他们都顺利通过大学入学考试，都具有6年的英语学习经历，同时他们有相似的英语学习环境。该42名学生按照前测成绩从低分到高分进行排序。排序为奇数的学生属于实验组，而排序为偶数的学生则属于控制组。这种分组方法可以确保每组学生英语语态知识水平相近。
3. 测量工具
本实验中，采用测试和问卷两种测量工具。测试包括5种手段来了解学习者在实验前和实验后对英语语态知识的掌握情况。这些测试手段包括单选、翻译、作文和看卡通图片回答问题。在这四种测试手段中，单选测试语态接受性知识，其它三种手段测试语态产出性知识。问卷用来调查学生对英语语态形式所表达的意义的认知水平。
4.实验方法和实验步骤
4.1实验设计
本实验基于互动假说和注意假说来验证聚焦形式教学能否有效帮助学习者建立语态形式和意义的关联以及注意目标语和中介语的差异。实验开始时，两组学生参加前测以了解他们对语态知识的掌握程度。实验过程中，提供两组学生相同的阅读文本，这些阅读文本中三种语态形式大量出现，根据阅读文本，两组学生需要回答一系列相同问题。但两组的教学方法存在区别，一是输入强化，也就是说实验组所用的阅读文本中语态形式有特别标注，如使用不同字体、大小、颜色等，而控制组则没有使用特别标注，二是反馈，在实验组对学生语态形式的使用进行反馈，而在控制组则没有反馈。实验结束时，两组学生参加后测以了解他们在实验后对语态知识的掌握程度。后测结束后，两组学生填写问卷以调查他们对不同语态形式所表达意义的认知情况。
4.2实验步骤
本实验共持续15周，教师每周两次分别指导两组学生学习语态，每次指导时间为30分钟。该实证研究以大一新生为研究对象，以英语语态为目标形式，以测试和调查问卷为测量工具，以突显的输入和反馈为实验处理，引导学习者把注意力集中在语言形式和意义的连接以及目标语和中介语之间的差距上，实验基本过程如下：
（1）通过前测，了解学生英语语态的掌握情况，并按成绩分为实验组和控制组，确保两组学生的前测成绩没有显著差异。
（2）在持续四个月的实验过程中，两组受试者每节课利用15分钟阅读一篇文章，阅读后教师要求学生对文章进行复述，此外，教师与学生就漫画图片进行交流，交流过程中，根据语境采用恰当的语态形式。此环节中，实验组与控制组在教学方法上存在两点不同：一是实验组学生阅读的文章中的语态形式通过不同字体、字号、颜色进行凸显，而控制组学生阅读的文章中的语态形式则没有凸显；二是实验组学生在文章复述、与教师交流过程中如出现语态错误，教师都会对其进行及时反馈，而控制组学生若出现语态错误，教师则不对其进行反馈。
（3）通过后测，了解学生试验后英语语态的掌握情况。利用数据统计软件SPSS分析两组学生的后测成绩是否存在显著差异性。
（4）测试后，通过问卷调查两组受试者对三种英语语态形式所表达意义的认知。
5.实验结果和分析
测试根据语态输出的正确率进行评分，输出一个正确的语态形式得一分。在作文部分，根据所提供的写作线索，有7个句子需要使用被动语态，为评分的科学性，只将这7个句子的语态使用情况计入总分。计分时，与语态形式无关的错误不扣分，比如时态、过去分词形式等方面的错误。
5.1测试结果与分析
通过独立样本T检验来验证两组学生实验开始时语态知识的掌握程度是否相当。表1显示了实验组和控制组两组学生的前测成绩不具有显著地差异性（t=.324， p=.747）。因此本实验中两组学生后测成绩的差异主要源于两组所实施的不同教学模式。
通过独立样本T检验来验证两组学生实验结束时语态知识的掌握程度是否存在显著差异。表1显示两组差异显著，即实验组比控制组在语态知识上取得更大进步（t=-6.151， p=.000）。经过聚焦形式教学模式培训的实验组比完全以意义为中心的控制组在语态使用上的准确度更高。
为进一步驗证聚焦形式教学模式对英语语态形式习得的影响，通过独立样本T检验来验证两组学生的进步分值是否存在显著差异。表1显示两组进步分值差异显著，也就是说实验组学生比控制组在语态知识上取得了显著的进步（t=-18.565， p=.000）。
5.2 问卷结果与分析
为了进一步验证实验结束后实验组学生对英语语态的认知水平高于控制组学生，两组学生填写问卷来了解他们对英语语态形式与所表达意义之间关系的认知情况。统计结果显示实验组95.24%学生认为不同的语态反映了语言使用者对同一事件不同的识解过程，而控制组只有76.19%学生坚持这一观点。实验组90.48%学生认为主动语态突显施事者，表达施事者对受事者做了什么事情，而控制组只有66.67%学生坚持这一观点。实验组85.71%学生认为被动语态突显受事者，表达受事者在施动者的作用下如何改变，而控制组只有57.14%坚持这一观点。实验组76.19%学生认为中动语态指向事物内在的特性而采用的表达方式，而控制组只有38.10%坚持这一观点。从以上数据结果可以看出与完全以意义为中心的教学模式相比，聚焦形式教学模式可以更好地提高学生对英语语态形式与意义之间关系的认知水平。 四、讨论
1.聚焦形式教学模式可以有效减少母语负迁移对大学英语学习者的影响。当学生受母语负迁移影响，输出的英语语言形式与目标语不一致时，教师通过负面反馈或输入强化将学生注意力暂时转移到该语言形式，学生将目标语与中介语进行对比，修正其现有知识结构中的认知图示，从而输出正确的英语语言形式。比如学习者在学习英语语态时容易受到汉语结构的影响，因为主题-述题是汉语最常用的句式，而英语最常见句式则是主语-谓语结构，所以学生使用英语语态时容易受到母语干扰，句首的名词容易被看成是主题，而不是主语，输出与目标语不一致的语态形式。孙卫平（1998：42）指出中国学生在学习英语时，潜意识中的汉语主题句往往起着干扰的作用，却不易察觉。在以意义为中心大学英语教学中，教师使用聚焦形式教学模式，通过反馈或输入强化偶尔将学生注意力引向英语语态形式，学生会逐渐意识到英语主谓结构与汉语主题句的区别，调节母语中与英语语态形式及功能不相融合的认知图示，改变原有的英语语态认知图示，构建正确的英语语态认知图示，从而减少甚至避免母语负迁移的影响。
2.聚焦形式教学模式可以有效提高大学英语学习者对英语语言形式所表达意义的认知。Doughty （2007：211）指出“区别聚焦形式教学模式与其它教学模式的因素是聚焦形式教学模式下，在某一事件的认知过程中，学习者可以暂时且可能同时注意其形式、意义和运用。”在以意义为中心的大学英语课堂中，对形式、意义之间关系的认知可以通过将学习者注意力偶尔转移到语言形式来实现。比如聚焦形式教学模式可以提高学习者对英语语态所表达意义的认知。不同的语态结构表达不同的意义。借助于语态形式突显以及及时的反馈，学习者可以注意到某特定语境中所使用的语态形式，从而对该语态形式所表达的意义进行加工处理，构建英语语态形式与意义之间关系的认知图示。
以意义为中心的聚焦形式教学模式可以促进大学英语学习者习得英语。高强和李艳（2006：54）指出由于学习者在以交际为中心的课堂中无法较容易地注意到语言形式， 就必须采用必要的干预手段， 帮助学习者把注意力聚焦到相关的语言形式上去。聚焦形式教学借助于形式突显以及反馈使学习者有意识地注意到他们语言产出和目标语言形式之间的差距，帮助学习者调节与目标语不相符合的认知图示，从而构建正确的英语语言形式认知图示。聚焦形式教学通过促进学习者对目标语言形式有意识的注意，帮助学习者对该语言形式所表达的意义进行加工处理，并建立目标形式与意义之间的关联。葛现茹（2007：vii）指出说明焦点式语言教学旨在引导学习者把注意力集中在语言形式和意义的连接以及目的语和中介语之间的差距上。聚焦形式教学模式有效地促进英语习得，兼顾到英语使用的熟练性和准确性，使大学英语学习者不仅能熟练而且能准确地使用英语进行交际。
聚焦形式教学模式可以满足社会对大学毕业生英语能力的需求。英语教育是为社会服务的，英语人才培养要根据社会需求的发展而做出相应的调整。随着中国改革开放的进一步深化，国际交流与合作呈现多元化、全方位的积极态势，英语交际能力得到社会越来越多的重视。英语交际能力的培养要实现流利性和准确性的平衡，学习者不仅要流利，而且要准确地用英语交际，从而避免错误的表达方法会影响理解，保证交际顺利进行。
参考文献
1.Doughty， C. Cognitive Underpinnings of Focus on Form. In Robinson P. （Ed.） Cognition and Second Language Instruction [C]. Cambridge： Cambridge University Press， 2007：211
2. Long， M. The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition. In Ritchie， W. & Bhatia， T. （Eds.） Handbook of Research on Second Language Acquisition [C]. New York： Academic， 1996： 413-468
3. Long， M.， Inagaki， S. & Ortega， L. The Role of Implicit Negative Feedback in SLA： Models and Recasts in Japanese and Spanish [J]. The Modern Language Journal， 1998， （3）：357-371
4. 高強， 李艳. 国外语言形式教学新近研究进展述评[J]. 外语教学， 2006， 27（5）：53-57
5. 葛现茹. 注意、意识与焦点式语言教学[D]. 上海：上海外国语大学， 2006
6. 孙卫平. 汉语主题句对英语学习的非直接性干扰[J]. 现代外语， 1988， （1）：39-42
7. 唐安华. “聚焦于形式”的语言教学对正确使用第三人称单数的影响[D]. 北京： 国防科技大学， 2006