一、以读为本，夯实“双基”
　　读，是学生开启智慧之门的钥匙；读，是学生理解、感悟、思考的前提。读通、读顺是理解课文的前提。我们常常把读分为以下几步：初读—读顺—熟读，品读—感悟，诵读—积累。读通课文，指的是学生对课文在初读阶段反复读，达到基本读通的要求，也就是读得不错、不漏、不添、不倒、不破（读破句），比较顺畅地读完课文。比如，高年级可采用预习课文五步法，即：一读课文，了解文章的大致内容；二读课文，读准字音，读通句子；三读课文，找出不懂的地方做好记号，并查资料弄懂；四读课文，读出感受，读出体会（可在书上圈、点、批）；五读课文，整体把握，烂熟于心。有了这五步法，学生拿起书本就不会不知所措了。
　　二、读思结合，读写结合
　　宋代的苏轼曾经说过：“故书不嫌百回读，熟读深思子自如。”前人强调多读，并不是糊里糊涂地读，而是要求把阅读和思考结合起来，提倡“熟读精思”。朱熹就认为读书要“有疑”，由“疑”至“悟”，才有长进。在小学语文教学中，我们觉得对于年级较低的学生来说，教师提出一些问题让学生思考，起到引路和示范的作用，完全是必要的。但随着年纪的增长，宜让学生多发问，经过梳理成为全班同学共同关注的问题，大家一起来解决。阅读教学常常是“君子动口不动手”，课堂上见得多的是你说、我说、他说，很少见到学生动笔习作。于是乎，学生往往练就了一张巧嘴，却留下一双笨手，形成难以用书面文字准确、生动地表达自己见解的局面。苏霍姆林斯基曾经说过“孩子的智慧出在手指尖上”，此话很有道理。学生在阅读时闪现的思想火花和灵感，因为有了笔方得以留下精彩。在平时的阅读和教学中，在熟读课文的基础上，要经常让学生拿起笔圈圈点点、勾勾画画，让学生在精彩之处写一些自己的感受和体会。这时学生写出来的文字实际上就是学生与文本、与作者情感的交流与碰撞。让每一个学生都能实实在在地经历思考的过程，拥有属于自己的见解和话语，从而打破少数优秀学生独占课堂话语权的局面。
　　三、抓实训练
　　课程标准强调：“注重基本技能的训练，给学生打下扎实的基础。”以写字为例，如果不训练，就不可能把字写得美观、漂亮，如果训练程度不够，还可能连字都不会写；再以作文为例，如果没有一定量的训练，就不能很好地表达，“熟能生巧”说的就是这个理。因此，该让学生读的就要读，该背的就要背，该练的就要练。
　　以低年级课文教学为例，就要认认真真地完成识字、写字、读书任务。要把识字这一重点学习任务渗透在整个学习过程中，要引导学生把字音读准、读正。写字指导，则采用集中与分散相结合的原则，对写字多一点的课文，就把指导写字的任务分解到二课时完成，对写字少一点的课文，就在当堂完成指导任务。对读书，则要求学生把书读得正确、流利、有感情，这三个层次的要求是递进的，必须一步一步训练。
　　四、加强积累
　　积累，需要读、背，需要反复练习，有点强制的味道，这与新课程中“学生是学习的主人”“尊重学生的学习选择”似有矛盾。正是这种理解上的偏差，使我们有些教师在教学实践中抓积累不那么理直气壮，且有淡化苗头。试想，若没有足够量的积累，学生的“双基”怎能扎实，语文素养如何提高？其实关于语言积累，古人早为我们留下了大量内涵丰富的论断，如，“读书破万卷，下笔如有神”“问渠哪得清如许，为有源头活水来”“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”等，说的都是因为有了足够的语言量，而下笔千言，出口成章。
　　五、着重培养学生的实践能力
　　标准强调“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这就需要我们教师在教学过程中能尽可能多地创设语文实践的环境，提供语文实践的机会，丰富语文实践的经历，拓展语文实践的天地。如，教学“鸟的天堂”，就捕捉一切机会让学生进行语文实践。听写词语——为学生积累语言；朗读与背诵精彩片断——让学生在诵读实践中积累规范、优美的语言；让学生表演“记者采访”——化静态语言为动态语言、体验语言，使课文语言得到活化、转化、吸收和运用；回家作业“当导游”——用上听写的词语、积累的语言。
　　俗话说“实践出真知”。夯实“双基”离不开语文实践。不过我们需要的不是那种枯燥机械式的课堂训练，而是在教师创设的教学情景中，融入了文章情感和内涵、包涵着学生对学习浓厚探究兴趣的语文实践，是充满着学生对知识的渴求和用自己的智慧解决问题的语文实践。
　　（作者单位：江西会昌县会昌小学）