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摘 要:朗读语言讲求的是真情实感,但具体训练起来有一定难度,本文拟从语词形象感的角度去关注、探讨有效的教学方法。
关键词:形象 语词 朗读
在朗读的教学中我们常常给作品标上诸如重音、停顿、语调、语速等各种记号,然后就象对照歌谱哼歌,看着曲谱演奏那样,去读出语言的情感脉搏。这种方式能在教学中取得一定的效果,学生平淡的语言有了起伏变化,而另一方面又不可避免的产生相反的结果:原本生动感人的文字变成了刻板的台词,部分学生形成了固定的朗诵腔。
问题出在哪呢？一个重要原因就是我们在教学中忽视了语感的培养。所谓语感,它是指人们对语词的形式与内涵的感受能力。朗读者通过有声语言将文字变成言语来感染听众,因此他首先要对文字有感知。具体的有声语言表达对文字的感知,是指通过语句概念的刺激从而引起朗读者思想情绪的波动。比如对于“玫瑰”这一概念,朗读者可以感受到它的色彩、气味、形状、及至它的叶和带刺的茎,甚至产生关于爱情的联想等。语感涉及的方面很多,有语词形象感、语词旋律感、语词运动感、语词涵义感等等,这里我主要探讨一下朗读中的语词形象感问题。我在教学中的体会是,学生要获得真切的感受,必须将文字变成活的东西,特别是要增强语词形象感,即伴随着语词的出现从而引来相应视觉表象的能力。比如王维的《使至塞上》中有一句:“大漠孤烟直,长河落日圆。”“大漠”“长河”“孤烟”“落日”,简单的线条,鲜明的画面,传达出北方旷远荒凉的印象,这是依靠读者的形象感构成的一个完整的画面,带给人们的是悲凉的情感。所以,语感较强的人,朗读这些诗句的时候,不是机械的见词出声,而要用文字符号迅速的刺激思绪,反映到视觉中去,并用视觉来诱发内心更深层次的感受,朗读情感逐渐生成,这样念出来的词就是一个实实在在、有血有肉的形象。如读到“黄河”时,那浪涛滚滚,奔腾不息的形象出现在眼前,刚性、深沉的声音油然而生发出来,读到“梅花”时,冰雪中娇媚的英姿清晰的浮现在脑海,柔美的感觉及喜爱之情溢于言表,再如读“爱”与“恨”,“钢铁”和“秋水”,“鲜血”和“白雪”,“英雄”和“败类”时,声音和语气完全不一样,是不能互换的。如果我们遵循从“字——词——句——段——篇”,由简到繁,由易到难,有意识的提醒自己展开想像,我们的朗读就会由表及里,言之有物。
那么,如何培养学生的语词形象感并通过言语有感情地表达出来呢？我认为,可以从以下几个方面切入:
首先,增加阅读量,积累表象记忆,提高人文素养,积淀人文情感
人在实践中接触了各种各样的事物而留下表象记忆,这些记忆平时沉睡着,但一接触到相关的语词就能激活。朗读是一种文学活动,,如果参与文学活动的人没能积累一定的表象记忆,那么,形象再现将无法实现。例如没读过《红楼梦》的人,即使走进大观园,也只是把它当作一座普通的园林去欣赏,在记忆中也只是一处纯粹的空间形象;同样,“圆明园”这个语词所蕴涵着的深深的国耻是每一个从历史中走来的中国人都能感受到的。一个对语词缺乏表象记忆的人或对生活缺乏体验的人其实是没有资格参加朗读活动的,正如让小学生朗读爱情诗一般可笑。再如,有的语词常具有象征意义,“青松”、“白杨”、“长城”、“海燕”、“仙鹤”、“白鸽”、“雄鹰”“狐狸”等,这些象征意义就是从深厚的人文知识中生化而来。在朗读活动以前,必须对相应的内容不断理解不断深化。表象记忆越多,朗读情感越深沉,并且,在记忆表象的基础上,可以发挥想象再构建新的形象。因为,很多表象都是人脑所创造的,如嫦娥、共产主义社会等。而文学形象更是在阅读积累和生活实践的基础上对于理想化形象的塑造。朗读者步入作者的创作轨迹则易产生强烈的共鸣。
其次,鼓励学生亲近大自然,融入社会生活,积累生活的体验,培养自己成为一个感性的人
一个人置身于环境中,与某种客观环境有所接触,并作了较长时间的观察和思索,就会产生对这一事物的深切感受和体验。如在对动物、植物和非生物的观照中通过移情将物拟人化,或将人拟物化,“不但由我及物,有时也由物及我,是双方面的,我看见花凝愁带恨,不免自己也陪着花愁恨,我看见山耸然独立,不免自己也挺起腰竿来。”读茅盾的《白杨礼赞》和冰心的《樱花赞》,那是对一种民族精神和民族感情的热情赞扬,不用刻意为之,处于移情中的朗读者,言语从心中流淌出来,而此时语词所指称的事物传递的不仅是物理信息,更重要的是情感信息和美感信息。语词表达的不再是概念而是心灵化的意象,又如由于经历或情绪的不同,“月亮”可以是“皎洁的月亮”,也可能是“惨淡的月亮”;“大海”可以是“热情的海”,也可能是“愤怒的海”;一千个读者可以读出一千个哈姆雷特。我们年轻的学生,更应丰富自己的情感,在不经意的日子之中,品味生活,享受生活的酸甜苦辣,把人生的各种经历当成是宝贵的财富,充分体会什么是“坚定”、“愉快”、“痛苦”、“压抑”、“轻松”、“狂喜”、“悲哀”、“平和”、“激动”、“不安”、“绝望”、“崩溃”、“委屈”以及“乐极生悲”、“喜极而泣”……使我们的语言情感化。
当然,我们朗读时,头脑中的形象不是那种紧跟着词语出现的一个挨着一个的图象,而是一个较缓慢较整体化的的图象活动过程,因此最终朗读应从对语词的感受到对整段整篇的感受,使各个意向和谐融合,这样表达的有声语言就是流动的,而不是机械的见词生情。如我在教学朗读散文《和时间赛跑》时,开头一段:
读小学的时候,我的外祖母去世了,外祖母生前最疼爱我,我无法排除自己的忧伤,每天在学校的操场上一圈又一圈的跑着,跑得累倒在地上,扑在草坪上痛哭。
那哀痛的日子,断断续续的持续了很久,爸爸妈妈也不知道如何安慰我,与其对我说外祖母睡着了,还不如对我说实话:外祖母永远不会回来了。
有的学生直接抓住“去世”、“忧伤”、“痛哭”、“哀痛”,着重通过几个词去感受,在个别语词上下功夫,而忽视了前后的意象,忘了这里展现的是一种回忆中的痛苦,是一种静静流淌着的哀伤,特意突现几个词,这样就弄巧成拙了。在真正朗读作品的时候,我们不是在词上表达感情,而是因感情脉络展开整幅画面。这是教师在教学中应注意避免出现的问题。
再次,教学上使用媒体,从表象造型入手,采取形态展示手段,使学生头脑中的表象系统臻于完善
媒体可以直接将其所理解的形象展示给人们看。在朗读前的阅读过程中,学生对语词的形象构建往往只是各种表象积木的拼合板,并未形成有一定联系,按一定规则组合起来的清晰的表象系统整体。这时,教师可采取形象展示手段,促使表象的自然组合。即将语词创设的表象按一定的语言规律、逻辑规律、自然规律组合成相对独立的表象系统,用具体画面展示给学生,这种表象造型可用绘画、摄影、表演、动漫、影视等手段,形态展示的强化作用在形象感的形成中是不可忽略的。如我们读《沁园春`长沙》中“看万山红遍,层林尽染,漫江碧透,百舸争流。鹰击长空,鱼翔浅底,万类霜天竞自由。”可展示“湘江”、“山林”、“百舸”、“鹰和鱼”等画面,使学生对这些词语有深刻印象,再将整首诗的表象系统按照“整体——局部——整体”的思路重新组合,甚至能整理出带有历史背景的画面,感受到这些景物对作者的触动;或者可结合美术课,让学生想象自己站在橘子洲头,绘画出眼前南国绚丽多彩的深秋景色。正如古人所说的“诗中有画,画中有诗。”这时学生再吟诵诗句,其语言感觉自然大不一样。再如,教学朗读《雨巷》时,在学生熟悉了作品内容和写作背景后,我感觉我们来自少数民族山区的学生对这首诗还是缺少感性的认识,于是我借助2004年江苏省的一个舞蹈节目《小城雨巷》,这个舞蹈展现了浓郁的江南人文景观,由于电视媒体和声光效果的介入,仿佛一幅美仑美奂的画卷,白墙黑瓦,青石板,油纸伞,丝质旗袍,这些语词,这些美的自然元素,让学生们对江南风情有了感同身受,而且虽然舞蹈中的肢体语言没有戴望舒的忧郁彷徨,却保留和深化了那些人性化的具有诗性特征的情绪元素:轻柔、淡雅、清丽、纯净、婉转、舒缓、和空朦。这时那首“我撑着油纸伞/独自彷徨在悠长,悠长/又寂寥的雨巷……”油然而生,也许语音不够标准,技巧不够高超,但情确是真的。这样就解决了某种“只可意会不可言传”的问题。
最后,在训练方法上,可以侧重于给画面进行配音训练,学生自然就身临其境,教学效果是很明显的
配音是声画的结合,具有形象感强的特点。有这么一个故事:
一个跛脚小姑娘撑着一把花雨伞在草地上走着,雨点滴嗒滴嗒的落在花雨伞上,象敲着小鼓,小姑娘快活地唱起了歌。一只花蝴蝶飞过来对小姑娘说:“让我在你的花伞下歇一歇吧,我的翅膀让雨水打湿了,好沉好沉的。”小姑娘说:“快进来吧。”花蝴蝶歇在伞架上,给花雨伞增添了一分色彩……
这是一段动画故事配音,画面上,绿草茵茵,小花朵朵,春雨淅淅沥沥,美丽的小姑娘,可爱的小动物,面对着这些画面,给人轻快、愉悦的感受,在配音时很自然的采用轻松、柔和、清新的声音形式,再加上儿童化的言语,不知不觉中朗读者的语词完成了它的形象化进程。
另外,很多学生在课余时间喜欢唱歌,当他们投入动人的旋律和感人的歌词当中时,常常能达到忘我之境,而这境中展现的少不了歌词的形象美。由于有相应的旋律为背景,歌词的音长通常又长于朗读的语词音长,因此形象的生成更易。例如,曾听过学生唱的流行歌曲《为什么我泪水成行》:“昏昏黄黄我的小巷,/岁岁年年无主张,/早来轻霜,/晚来风凉,/正午阳光在我心上。/……萍踪花影飘飘荡荡,/苦苦留住一缕香,/为了过去,/为了希望,/为了我心中的一片阳光……”节奏舒缓,犹如慢慢展开的画卷,歌者徜徉其间,情景相融。我们可以鼓励学生在认真唱好歌词以后再试着朗读它,也许可以找到适合自己的学习方法。
以上教学体会均源于语言具有的形象功能,总之,语词以鲜明的形象使人感之于外,受之于心,其独特的视觉冲击力,充分调动感官愉悦的激发力,给朗读者增添了强劲的表现力。“艺术的形式就是诉诸感官的形象”,教师意识到这一点,可为朗读教学把握了有效的方法。
关键词:形象 语词 朗读
在朗读的教学中我们常常给作品标上诸如重音、停顿、语调、语速等各种记号,然后就象对照歌谱哼歌,看着曲谱演奏那样,去读出语言的情感脉搏。这种方式能在教学中取得一定的效果,学生平淡的语言有了起伏变化,而另一方面又不可避免的产生相反的结果:原本生动感人的文字变成了刻板的台词,部分学生形成了固定的朗诵腔。
问题出在哪呢？一个重要原因就是我们在教学中忽视了语感的培养。所谓语感,它是指人们对语词的形式与内涵的感受能力。朗读者通过有声语言将文字变成言语来感染听众,因此他首先要对文字有感知。具体的有声语言表达对文字的感知,是指通过语句概念的刺激从而引起朗读者思想情绪的波动。比如对于“玫瑰”这一概念,朗读者可以感受到它的色彩、气味、形状、及至它的叶和带刺的茎,甚至产生关于爱情的联想等。语感涉及的方面很多,有语词形象感、语词旋律感、语词运动感、语词涵义感等等,这里我主要探讨一下朗读中的语词形象感问题。我在教学中的体会是,学生要获得真切的感受,必须将文字变成活的东西,特别是要增强语词形象感,即伴随着语词的出现从而引来相应视觉表象的能力。比如王维的《使至塞上》中有一句:“大漠孤烟直,长河落日圆。”“大漠”“长河”“孤烟”“落日”,简单的线条,鲜明的画面,传达出北方旷远荒凉的印象,这是依靠读者的形象感构成的一个完整的画面,带给人们的是悲凉的情感。所以,语感较强的人,朗读这些诗句的时候,不是机械的见词出声,而要用文字符号迅速的刺激思绪,反映到视觉中去,并用视觉来诱发内心更深层次的感受,朗读情感逐渐生成,这样念出来的词就是一个实实在在、有血有肉的形象。如读到“黄河”时,那浪涛滚滚,奔腾不息的形象出现在眼前,刚性、深沉的声音油然而生发出来,读到“梅花”时,冰雪中娇媚的英姿清晰的浮现在脑海,柔美的感觉及喜爱之情溢于言表,再如读“爱”与“恨”,“钢铁”和“秋水”,“鲜血”和“白雪”,“英雄”和“败类”时,声音和语气完全不一样,是不能互换的。如果我们遵循从“字——词——句——段——篇”,由简到繁,由易到难,有意识的提醒自己展开想像,我们的朗读就会由表及里,言之有物。
那么,如何培养学生的语词形象感并通过言语有感情地表达出来呢？我认为,可以从以下几个方面切入:
首先,增加阅读量,积累表象记忆,提高人文素养,积淀人文情感
人在实践中接触了各种各样的事物而留下表象记忆,这些记忆平时沉睡着,但一接触到相关的语词就能激活。朗读是一种文学活动,,如果参与文学活动的人没能积累一定的表象记忆,那么,形象再现将无法实现。例如没读过《红楼梦》的人,即使走进大观园,也只是把它当作一座普通的园林去欣赏,在记忆中也只是一处纯粹的空间形象;同样,“圆明园”这个语词所蕴涵着的深深的国耻是每一个从历史中走来的中国人都能感受到的。一个对语词缺乏表象记忆的人或对生活缺乏体验的人其实是没有资格参加朗读活动的,正如让小学生朗读爱情诗一般可笑。再如,有的语词常具有象征意义,“青松”、“白杨”、“长城”、“海燕”、“仙鹤”、“白鸽”、“雄鹰”“狐狸”等,这些象征意义就是从深厚的人文知识中生化而来。在朗读活动以前,必须对相应的内容不断理解不断深化。表象记忆越多,朗读情感越深沉,并且,在记忆表象的基础上,可以发挥想象再构建新的形象。因为,很多表象都是人脑所创造的,如嫦娥、共产主义社会等。而文学形象更是在阅读积累和生活实践的基础上对于理想化形象的塑造。朗读者步入作者的创作轨迹则易产生强烈的共鸣。
其次,鼓励学生亲近大自然,融入社会生活,积累生活的体验,培养自己成为一个感性的人
一个人置身于环境中,与某种客观环境有所接触,并作了较长时间的观察和思索,就会产生对这一事物的深切感受和体验。如在对动物、植物和非生物的观照中通过移情将物拟人化,或将人拟物化,“不但由我及物,有时也由物及我,是双方面的,我看见花凝愁带恨,不免自己也陪着花愁恨,我看见山耸然独立,不免自己也挺起腰竿来。”读茅盾的《白杨礼赞》和冰心的《樱花赞》,那是对一种民族精神和民族感情的热情赞扬,不用刻意为之,处于移情中的朗读者,言语从心中流淌出来,而此时语词所指称的事物传递的不仅是物理信息,更重要的是情感信息和美感信息。语词表达的不再是概念而是心灵化的意象,又如由于经历或情绪的不同,“月亮”可以是“皎洁的月亮”,也可能是“惨淡的月亮”;“大海”可以是“热情的海”,也可能是“愤怒的海”;一千个读者可以读出一千个哈姆雷特。我们年轻的学生,更应丰富自己的情感,在不经意的日子之中,品味生活,享受生活的酸甜苦辣,把人生的各种经历当成是宝贵的财富,充分体会什么是“坚定”、“愉快”、“痛苦”、“压抑”、“轻松”、“狂喜”、“悲哀”、“平和”、“激动”、“不安”、“绝望”、“崩溃”、“委屈”以及“乐极生悲”、“喜极而泣”……使我们的语言情感化。
当然,我们朗读时,头脑中的形象不是那种紧跟着词语出现的一个挨着一个的图象,而是一个较缓慢较整体化的的图象活动过程,因此最终朗读应从对语词的感受到对整段整篇的感受,使各个意向和谐融合,这样表达的有声语言就是流动的,而不是机械的见词生情。如我在教学朗读散文《和时间赛跑》时,开头一段:
读小学的时候,我的外祖母去世了,外祖母生前最疼爱我,我无法排除自己的忧伤,每天在学校的操场上一圈又一圈的跑着,跑得累倒在地上,扑在草坪上痛哭。
那哀痛的日子,断断续续的持续了很久,爸爸妈妈也不知道如何安慰我,与其对我说外祖母睡着了,还不如对我说实话:外祖母永远不会回来了。
有的学生直接抓住“去世”、“忧伤”、“痛哭”、“哀痛”,着重通过几个词去感受,在个别语词上下功夫,而忽视了前后的意象,忘了这里展现的是一种回忆中的痛苦,是一种静静流淌着的哀伤,特意突现几个词,这样就弄巧成拙了。在真正朗读作品的时候,我们不是在词上表达感情,而是因感情脉络展开整幅画面。这是教师在教学中应注意避免出现的问题。
再次,教学上使用媒体,从表象造型入手,采取形态展示手段,使学生头脑中的表象系统臻于完善
媒体可以直接将其所理解的形象展示给人们看。在朗读前的阅读过程中,学生对语词的形象构建往往只是各种表象积木的拼合板,并未形成有一定联系,按一定规则组合起来的清晰的表象系统整体。这时,教师可采取形象展示手段,促使表象的自然组合。即将语词创设的表象按一定的语言规律、逻辑规律、自然规律组合成相对独立的表象系统,用具体画面展示给学生,这种表象造型可用绘画、摄影、表演、动漫、影视等手段,形态展示的强化作用在形象感的形成中是不可忽略的。如我们读《沁园春`长沙》中“看万山红遍,层林尽染,漫江碧透,百舸争流。鹰击长空,鱼翔浅底,万类霜天竞自由。”可展示“湘江”、“山林”、“百舸”、“鹰和鱼”等画面,使学生对这些词语有深刻印象,再将整首诗的表象系统按照“整体——局部——整体”的思路重新组合,甚至能整理出带有历史背景的画面,感受到这些景物对作者的触动;或者可结合美术课,让学生想象自己站在橘子洲头,绘画出眼前南国绚丽多彩的深秋景色。正如古人所说的“诗中有画,画中有诗。”这时学生再吟诵诗句,其语言感觉自然大不一样。再如,教学朗读《雨巷》时,在学生熟悉了作品内容和写作背景后,我感觉我们来自少数民族山区的学生对这首诗还是缺少感性的认识,于是我借助2004年江苏省的一个舞蹈节目《小城雨巷》,这个舞蹈展现了浓郁的江南人文景观,由于电视媒体和声光效果的介入,仿佛一幅美仑美奂的画卷,白墙黑瓦,青石板,油纸伞,丝质旗袍,这些语词,这些美的自然元素,让学生们对江南风情有了感同身受,而且虽然舞蹈中的肢体语言没有戴望舒的忧郁彷徨,却保留和深化了那些人性化的具有诗性特征的情绪元素:轻柔、淡雅、清丽、纯净、婉转、舒缓、和空朦。这时那首“我撑着油纸伞/独自彷徨在悠长,悠长/又寂寥的雨巷……”油然而生,也许语音不够标准,技巧不够高超,但情确是真的。这样就解决了某种“只可意会不可言传”的问题。
最后,在训练方法上,可以侧重于给画面进行配音训练,学生自然就身临其境,教学效果是很明显的
配音是声画的结合,具有形象感强的特点。有这么一个故事:
一个跛脚小姑娘撑着一把花雨伞在草地上走着,雨点滴嗒滴嗒的落在花雨伞上,象敲着小鼓,小姑娘快活地唱起了歌。一只花蝴蝶飞过来对小姑娘说:“让我在你的花伞下歇一歇吧,我的翅膀让雨水打湿了,好沉好沉的。”小姑娘说:“快进来吧。”花蝴蝶歇在伞架上,给花雨伞增添了一分色彩……
这是一段动画故事配音,画面上,绿草茵茵,小花朵朵,春雨淅淅沥沥,美丽的小姑娘,可爱的小动物,面对着这些画面,给人轻快、愉悦的感受,在配音时很自然的采用轻松、柔和、清新的声音形式,再加上儿童化的言语,不知不觉中朗读者的语词完成了它的形象化进程。
另外,很多学生在课余时间喜欢唱歌,当他们投入动人的旋律和感人的歌词当中时,常常能达到忘我之境,而这境中展现的少不了歌词的形象美。由于有相应的旋律为背景,歌词的音长通常又长于朗读的语词音长,因此形象的生成更易。例如,曾听过学生唱的流行歌曲《为什么我泪水成行》:“昏昏黄黄我的小巷,/岁岁年年无主张,/早来轻霜,/晚来风凉,/正午阳光在我心上。/……萍踪花影飘飘荡荡,/苦苦留住一缕香,/为了过去,/为了希望,/为了我心中的一片阳光……”节奏舒缓,犹如慢慢展开的画卷,歌者徜徉其间,情景相融。我们可以鼓励学生在认真唱好歌词以后再试着朗读它,也许可以找到适合自己的学习方法。
以上教学体会均源于语言具有的形象功能,总之,语词以鲜明的形象使人感之于外,受之于心,其独特的视觉冲击力,充分调动感官愉悦的激发力,给朗读者增添了强劲的表现力。“艺术的形式就是诉诸感官的形象”,教师意识到这一点,可为朗读教学把握了有效的方法。