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（广东省广州市南沙区大井小学，广东 广州 510000）
【摘要】“朗读”教学是语文教学不可或缺的主题。在很多时候，“朗读”教学沦为“矫正字音”的手段。本文从传统语文和“接受美学”理论出发，指出了“朗读”教学的重要性，确立了“朗读者”就是“创造者”的观念，并从教学实际论述了如何在“朗读”教学中渗透“写作意识”。具体提出了两点：一是“捕捉朗读者的写作视点”；二是进行“读·悟”的写作迁移。
【关键词】朗读；渗透；有感情；写作
【中圖分类号】G622 【文献标识码】A
《语文课程标准》特别重视学生的“朗读”。九年义务教育四个学段的“阅读目标与内容”，全都明确写入“用普通话正确、流利、有感情朗读”。因此，“朗读”已成为语文教学不可或缺的主题。弄清“朗读”的内涵，了解其实现的途径，是上好语文课的专业必须。近年来，笔者从写作的角度，对“朗读”教学做了一些研究，也收获了一些认识。现在总结出来，以飨大家。
一、“朗读”是语文学习的传统
朗读，《现代汉语》的意思是“清晰响亮地把文章念出来”。简单地说，就是在语文教学中，要求学生用普通话读课文。课堂需要琅琅书声。《课程标准》所要求的“朗读”，还加入了三个“定义”，即“正确”“流利”“有感情”。这几个修饰词，实际是要求“朗读”融汇“诵读”。即在“朗读”教学中，更关注学生的个人体验，强调学生自我的内化。
诵读是我国语文教学的优良传统。早在宋代，大教育家朱熹就说过：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以得尔。”诵读的妙用在朱熹看来，就是通过“口念”达到“心领”。近代教育家叶圣陶先生也说：“国文是语文学科，不该只用心与眼学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。”吟诵是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。
叶圣陶先生还这样要求我们，学生“读”，要使他们看作是一种享受而不看作是一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点背诵，而自然达到纯熟的境界。
可见，真正的“朗读”，其核心还不在于“读出声”，而是引领学生“用心”去感受文本，更好地熟悉文本，并将知识、情感内化。“朗读”的过程，应该是学生对文本的“创作”的过程。作者的“文本”因拥有了读者的“眼光”而生动发光。
在教授二年级课文《动手做做看》时，我让学生“角色朗读”。学生在熟读文本后，我让学生说说自己的感受。有的孩子说：“郎志万老师真的很有趣，会教学生这样特别的内容，我好想学校也有这样的老师”；有的学生说：“伊琳娜妈妈懂得引导孩子，伊琳娜后来的成功应该感谢她的妈妈”。这些闪光的语言，就来自孩子“朗读”的感受。这是“朗读”带来的神奇变化，也是学校需要时刻飘逸“琅琅书声”的最好注脚。
二、“朗读者”就是“创作者”
在许多人眼里，“朗读者”不过是“传声筒”，是“无声文本”的“有声”呈现。但是，按照现在的“接受美学”理论，任何“信息接受者”都不是被动接受的，都会对“所接受的信息”进行自我观照、诠释。这种观照、诠释，就是主观融入的过程。因此，“朗读者”对文本的“朗读”，绝不是“鹦鹉学舌”，它是一个“再创作”的过程。“朗读者”实际上也是“创作者”。
抱有旧观念去进行“朗读”教学，“朗读”往往被简化成“说普通话”，矫正字音的手段。事实上，过去很多时候，许多人都是这样做的。在我看来，“朗读”是一种“艺术创造”的过程，“朗读”教学有一块宽阔的地域。“朗读”教学应该关注“读”，以及“读”后面的“创造性”。那就是让学生把“读”和“知”；“读”和“情”；“读”和“思”，“读”和“悟”等结合起来。
“读”和“知”，就是让学生在“读”中明白文本写了什么，文章结构如何，人物谁主谁次，重点词句在哪，等等。“读”和“情”的结合，就是学生“读”课文时，既要对作者的基本情感、态度有所了解，也应在“读”时隐含自己的主张和看法。比如：“读”时分轻重缓急，恰好和文中的情节的起伏对应，足于传达自己对文章的了解。“读”和“思”的结合。“读”的时候，把自己的思考，甚至“疑问”融进其中。明了处，轻舟已过万重山；疑惑出，幽咽泉流冰下难。“读”和“悟”结合。叶圣陶先生说，这是“读”的一种可贵的境界。读者对研究所得不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为自己的东西了。比如，那些读熟的词句便会妥帖地藏在胸中，和读者生活中相似的境遇组合，变得有血有肉了。
因此，“朗读”教学，不仅仅是“读”，它实际是语文的综合性能力，包含着念、听、理解、鉴赏、创造等语文能力。“朗读”教学，应该在“读”中看到“写”，应该在“读”中渗透“写”的意识。
三、捕捉“朗读者”的写作视点
在“朗读”教学中渗透“写作意识”，关键是要捕捉“朗读者”的视点。要在教学中，通过不断创设情境，引领“朗读者”，让他们不仅“读书”，而且看到“文字后面的写作”。
当前的“分析为导向”的“朗读”教学，严重地阻碍“朗读者”的视点。“朗读者”往往陷于“生字词”“段落大意”“中心思想”等支离破碎的文本中。渗透“写作意识”，必须转变观念，改变重点，把“朗读”的重心转到“关注文本怎么写”，“读者综合感知”。
我在实际教学中，特别重视以下三个方面的情景教学。
第一，关注“朗读者”对文本“画面化”。文字是抽象的，但是它所表达的却是丰富多彩的生活。生活的场景，就是文字的还原。学生如果能透过文字，进行“画面”还原，便突破了“文字的遮蔽”，回到了与自己相连的“生活”。“生活”就是“读”“写”的交汇处。当“朗读者”能把“文字”还原“生活”，就为他把“生活”转换为“文字”找到了一条坦途。常在这样的路上“行走”，自然容易“熟门熟路”。等到学生真正作文的时候，就不至于“陌生”“无助”。 比如三年级课文《蜜蜂引路》，我引导学生“朗读列宁观察蜜蜂，找到养蜂人的家”这段。我会让学生熟知“列宁的路径”，然后再在此基础上“朗读”。学生“朗读”时，不仅可以字正腔圆，而且能够如“天气预报员”一样，边“读”边“指点”画面。课外，我布置学生写“读后感”，学生的写作效果很好。
第二，关注文本“怎么写”。“朗读”教学，不能只是引导学生知道“写什么”，还必须关注“怎么写”。关注“怎么写”，可以让学生明白文章的“选材”“结构”“表达方法”等写作“干货”。经过多次的引领，学生久而久之熟能生巧，写作时就不至于“抓耳挠腮”。
比如三年级课文《可贵的沉默》，课文内容分三部分：孩子们在父母祝福自己的生日中雀跃，场面是喧闹的。当老师问孩子们“是否知道父母的生日”和“是否为父母生日祝福”时，孩子们沉默了。最后，“孩子们探寻如何获知父母生日”和“父母赞美孩子们为自己祝贺生日”，场面又恢复了喧闹。对于三年级孩子来说，内容并不复杂。但是，如果换个角度提问，即“怎么写”，对孩子来说，便具有很好的“思考价值”。
我就是这样做的。在“朗读”时，我告诉学生：课文“喧 闹—沉默—喧闹”是行文的节奏。而且这种节奏呈现出“强—弱—强”的文字布局。课文中，详写的是“喧闹”。但是，为什么课文中的老师却不喜欢详写的“欢乐”，而独独享受着弱弱的“沉默”？经过我这样的提问，学生“朗读”得更认真了。更重要的是，学生的开始会琢磨文章的“详略”问题。
第三，重视通过“朗读”，积累词句。古人说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”阅读材料的积累，对写作的作用是被古今中外证明了的妙法。因此，我在“朗读”教学的时候，特别关注“熟读成诵”“熟读而记”。《少年闰土》中的闰土“月下看瓜”的片段，很美。我的做法是——读，再读，比赛读，表演度，读到学生都“朗朗上口”。这时再让学生说说其“妙”，什么环境呀、外貌呀、动作呀、少年的活泼呀，许许多多的“写作之妙”，都如“倒豆子”一样从学生嘴里蹦出来。
四、把“读·悟”迁移到写作
现在，许多人都关注“读写结合”“读写迁移”。虽然这里面的“读”，很多是泛指“阅读”。但也有不少人认识到“朗读”可以迁移到“写作”。我在“朗读”教学中，特别注意把“读”和学生的“知”“情”“思”“悟”结合。在我看来，其中最需强调的是“读·悟”，它是“写作意识”最核心观点。写作是创造性活动，其创造之光产生的动机、背景、条件等千差万别，但有一点是共同的，那就是需要“悟”——文章乃天成，妙手偶得之。
“朗读”教学中，点燃、保护、延展好学生的“感悟”，即“灵光”，是我教学中一直的坚守。具体来说，有这样一些做法：
第一，关注“那些婉转的节奏”。在“朗读”教学时，我特別注意引导学生聆听“朗读节奏”。当聆听到“节奏轻重缓急，和文中的情节起伏对应”，我就会在此欣喜地停留。让“朗读者”告诉我们，他朗读时的情感把握。很多时候，这是“难忘时刻”。学生能说出许多属于自己的“独特发现”。比如，在《桂花雨》中，学生会描述“自己由游客，变成主人，最后变成‘浸满桂花香气的人’”；在《搭石》中，学生会说出“山间的溪流是时间，搭石是时间中的记忆，越回忆，越悠长”。
我所教的学生都有一本“感悟本”。我经常要求学生用心朗读某些文章，然后记录下自己的“感悟”。这本“感悟本”，记下了学生许多很有生活气息的“画面”，是学生通过朗读文本，升华自己生活的历史。
第二，字斟句酌，讲究音韵。好的文章，自然是富有音韵的。“朗读”教学，教师们都重视“音韵”，我也如此。很多时候，我不讲任何话，只是让学生先“朗读”，自己闭目静听，这语言美吗？学生在经过一段时期的训练后，基本能分辨出语言的优劣。毕竟，语言首先是靠声音取胜的。
学生对语音的这种感悟能力，正是其综合能力。它是一种重要的语文能力，像“音响师”一样。拥有这种的能力，完全可以“听音辨文”。我注意培养学生这种能力，也注意运用这种能力。在“习作”教学中，学生写好作文后，我并不急着给学生“点评”，而是要求他们先找个安静的地方，自己读出声来，“听音辨文”。实际教学中，这是一种很好的“学生自改”作文的办法。
第三，教材的选文，有不少文质兼美的文章，在学生“熟读”后，它们成了学生写作时进行模仿的好材料。虽然当下有不少人对“模仿作文”持反对意见。但是，我却是赞同“模仿”作文的。任何一个学习者，他在早期都应该潜下心来走进所学的领域中。模仿，就是走进去的诸多办法之一。
学生通过“读”，对写作的规范性意义重大。著名学者周振甫先生在《论诵读》一文中说，读熟了字句妥帖的文章，习熟于种种变化的句式和虚词的安排，到写作时，自然不会出现生硬不妥的句子，运用虚词，也在知其所以然中渐渐合乎规则了。
在实际教学中，我的教学效果也印证了这种说法。我常常会利用一些“经典文章”，在学生“熟读”基础上进行模仿，一次、二次，学生慢慢由生疏，再到文从句顺，再到有些属于自己的变动。许多学生因此爱好写作，许多学生因此感悟到写作之道。
“朗读”教学的道路千万条，但一定有一条与“写作”相通。前人的理论也总结了这点，本人的教学实践证明了这点。不过，在“朗读”教学实践中，本人也感受到了不少有待深入研究的地方。诸如，目前的“朗读”教学如何更好地融合“单元写作的要求”；“朗读”教学如何更好凸显其独立性，而不仅仅作为一种“手段”存在，等等。
参考文献
[1]周朝阳.文本细读，催生教学智慧——关于小学语文朗读教学文本细读的思考[J].教育科研论坛，2010（7）.
[2]卢凯珥.小学语文阅读教学中读写结合的教学策略探究[J]，语文学刊，2010（18）.
[3]咸高军.小学语文阅读教学生活化探究[J]科学大众（科学教育），2010（8）.
[4]杨再隋.《全日制义务教育语文课程标准》学习与辅导[M].北京：语文出版社，2002.
[5]王尚文.语感论（第三版）[M].上海：上海教育出版社，2006.
（编辑：龙贤东）
【摘要】“朗读”教学是语文教学不可或缺的主题。在很多时候，“朗读”教学沦为“矫正字音”的手段。本文从传统语文和“接受美学”理论出发，指出了“朗读”教学的重要性，确立了“朗读者”就是“创造者”的观念，并从教学实际论述了如何在“朗读”教学中渗透“写作意识”。具体提出了两点：一是“捕捉朗读者的写作视点”；二是进行“读·悟”的写作迁移。
【关键词】朗读；渗透；有感情；写作
【中圖分类号】G622 【文献标识码】A
《语文课程标准》特别重视学生的“朗读”。九年义务教育四个学段的“阅读目标与内容”，全都明确写入“用普通话正确、流利、有感情朗读”。因此，“朗读”已成为语文教学不可或缺的主题。弄清“朗读”的内涵，了解其实现的途径，是上好语文课的专业必须。近年来，笔者从写作的角度，对“朗读”教学做了一些研究，也收获了一些认识。现在总结出来，以飨大家。
一、“朗读”是语文学习的传统
朗读，《现代汉语》的意思是“清晰响亮地把文章念出来”。简单地说，就是在语文教学中，要求学生用普通话读课文。课堂需要琅琅书声。《课程标准》所要求的“朗读”，还加入了三个“定义”，即“正确”“流利”“有感情”。这几个修饰词，实际是要求“朗读”融汇“诵读”。即在“朗读”教学中，更关注学生的个人体验，强调学生自我的内化。
诵读是我国语文教学的优良传统。早在宋代，大教育家朱熹就说过：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以得尔。”诵读的妙用在朱熹看来，就是通过“口念”达到“心领”。近代教育家叶圣陶先生也说：“国文是语文学科，不该只用心与眼学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。”吟诵是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。
叶圣陶先生还这样要求我们，学生“读”，要使他们看作是一种享受而不看作是一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点背诵，而自然达到纯熟的境界。
可见，真正的“朗读”，其核心还不在于“读出声”，而是引领学生“用心”去感受文本，更好地熟悉文本，并将知识、情感内化。“朗读”的过程，应该是学生对文本的“创作”的过程。作者的“文本”因拥有了读者的“眼光”而生动发光。
在教授二年级课文《动手做做看》时，我让学生“角色朗读”。学生在熟读文本后，我让学生说说自己的感受。有的孩子说：“郎志万老师真的很有趣，会教学生这样特别的内容，我好想学校也有这样的老师”；有的学生说：“伊琳娜妈妈懂得引导孩子，伊琳娜后来的成功应该感谢她的妈妈”。这些闪光的语言，就来自孩子“朗读”的感受。这是“朗读”带来的神奇变化，也是学校需要时刻飘逸“琅琅书声”的最好注脚。
二、“朗读者”就是“创作者”
在许多人眼里，“朗读者”不过是“传声筒”，是“无声文本”的“有声”呈现。但是，按照现在的“接受美学”理论，任何“信息接受者”都不是被动接受的，都会对“所接受的信息”进行自我观照、诠释。这种观照、诠释，就是主观融入的过程。因此，“朗读者”对文本的“朗读”，绝不是“鹦鹉学舌”，它是一个“再创作”的过程。“朗读者”实际上也是“创作者”。
抱有旧观念去进行“朗读”教学，“朗读”往往被简化成“说普通话”，矫正字音的手段。事实上，过去很多时候，许多人都是这样做的。在我看来，“朗读”是一种“艺术创造”的过程，“朗读”教学有一块宽阔的地域。“朗读”教学应该关注“读”，以及“读”后面的“创造性”。那就是让学生把“读”和“知”；“读”和“情”；“读”和“思”，“读”和“悟”等结合起来。
“读”和“知”，就是让学生在“读”中明白文本写了什么，文章结构如何，人物谁主谁次，重点词句在哪，等等。“读”和“情”的结合，就是学生“读”课文时，既要对作者的基本情感、态度有所了解，也应在“读”时隐含自己的主张和看法。比如：“读”时分轻重缓急，恰好和文中的情节的起伏对应，足于传达自己对文章的了解。“读”和“思”的结合。“读”的时候，把自己的思考，甚至“疑问”融进其中。明了处，轻舟已过万重山；疑惑出，幽咽泉流冰下难。“读”和“悟”结合。叶圣陶先生说，这是“读”的一种可贵的境界。读者对研究所得不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为自己的东西了。比如，那些读熟的词句便会妥帖地藏在胸中，和读者生活中相似的境遇组合，变得有血有肉了。
因此，“朗读”教学，不仅仅是“读”，它实际是语文的综合性能力，包含着念、听、理解、鉴赏、创造等语文能力。“朗读”教学，应该在“读”中看到“写”，应该在“读”中渗透“写”的意识。
三、捕捉“朗读者”的写作视点
在“朗读”教学中渗透“写作意识”，关键是要捕捉“朗读者”的视点。要在教学中，通过不断创设情境，引领“朗读者”，让他们不仅“读书”，而且看到“文字后面的写作”。
当前的“分析为导向”的“朗读”教学，严重地阻碍“朗读者”的视点。“朗读者”往往陷于“生字词”“段落大意”“中心思想”等支离破碎的文本中。渗透“写作意识”，必须转变观念，改变重点，把“朗读”的重心转到“关注文本怎么写”，“读者综合感知”。
我在实际教学中，特别重视以下三个方面的情景教学。
第一，关注“朗读者”对文本“画面化”。文字是抽象的，但是它所表达的却是丰富多彩的生活。生活的场景，就是文字的还原。学生如果能透过文字，进行“画面”还原，便突破了“文字的遮蔽”，回到了与自己相连的“生活”。“生活”就是“读”“写”的交汇处。当“朗读者”能把“文字”还原“生活”，就为他把“生活”转换为“文字”找到了一条坦途。常在这样的路上“行走”，自然容易“熟门熟路”。等到学生真正作文的时候，就不至于“陌生”“无助”。 比如三年级课文《蜜蜂引路》，我引导学生“朗读列宁观察蜜蜂，找到养蜂人的家”这段。我会让学生熟知“列宁的路径”，然后再在此基础上“朗读”。学生“朗读”时，不仅可以字正腔圆，而且能够如“天气预报员”一样，边“读”边“指点”画面。课外，我布置学生写“读后感”，学生的写作效果很好。
第二，关注文本“怎么写”。“朗读”教学，不能只是引导学生知道“写什么”，还必须关注“怎么写”。关注“怎么写”，可以让学生明白文章的“选材”“结构”“表达方法”等写作“干货”。经过多次的引领，学生久而久之熟能生巧，写作时就不至于“抓耳挠腮”。
比如三年级课文《可贵的沉默》，课文内容分三部分：孩子们在父母祝福自己的生日中雀跃，场面是喧闹的。当老师问孩子们“是否知道父母的生日”和“是否为父母生日祝福”时，孩子们沉默了。最后，“孩子们探寻如何获知父母生日”和“父母赞美孩子们为自己祝贺生日”，场面又恢复了喧闹。对于三年级孩子来说，内容并不复杂。但是，如果换个角度提问，即“怎么写”，对孩子来说，便具有很好的“思考价值”。
我就是这样做的。在“朗读”时，我告诉学生：课文“喧 闹—沉默—喧闹”是行文的节奏。而且这种节奏呈现出“强—弱—强”的文字布局。课文中，详写的是“喧闹”。但是，为什么课文中的老师却不喜欢详写的“欢乐”，而独独享受着弱弱的“沉默”？经过我这样的提问，学生“朗读”得更认真了。更重要的是，学生的开始会琢磨文章的“详略”问题。
第三，重视通过“朗读”，积累词句。古人说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”阅读材料的积累，对写作的作用是被古今中外证明了的妙法。因此，我在“朗读”教学的时候，特别关注“熟读成诵”“熟读而记”。《少年闰土》中的闰土“月下看瓜”的片段，很美。我的做法是——读，再读，比赛读，表演度，读到学生都“朗朗上口”。这时再让学生说说其“妙”，什么环境呀、外貌呀、动作呀、少年的活泼呀，许许多多的“写作之妙”，都如“倒豆子”一样从学生嘴里蹦出来。
四、把“读·悟”迁移到写作
现在，许多人都关注“读写结合”“读写迁移”。虽然这里面的“读”，很多是泛指“阅读”。但也有不少人认识到“朗读”可以迁移到“写作”。我在“朗读”教学中，特别注意把“读”和学生的“知”“情”“思”“悟”结合。在我看来，其中最需强调的是“读·悟”，它是“写作意识”最核心观点。写作是创造性活动，其创造之光产生的动机、背景、条件等千差万别，但有一点是共同的，那就是需要“悟”——文章乃天成，妙手偶得之。
“朗读”教学中，点燃、保护、延展好学生的“感悟”，即“灵光”，是我教学中一直的坚守。具体来说，有这样一些做法：
第一，关注“那些婉转的节奏”。在“朗读”教学时，我特別注意引导学生聆听“朗读节奏”。当聆听到“节奏轻重缓急，和文中的情节起伏对应”，我就会在此欣喜地停留。让“朗读者”告诉我们，他朗读时的情感把握。很多时候，这是“难忘时刻”。学生能说出许多属于自己的“独特发现”。比如，在《桂花雨》中，学生会描述“自己由游客，变成主人，最后变成‘浸满桂花香气的人’”；在《搭石》中，学生会说出“山间的溪流是时间，搭石是时间中的记忆，越回忆，越悠长”。
我所教的学生都有一本“感悟本”。我经常要求学生用心朗读某些文章，然后记录下自己的“感悟”。这本“感悟本”，记下了学生许多很有生活气息的“画面”，是学生通过朗读文本，升华自己生活的历史。
第二，字斟句酌，讲究音韵。好的文章，自然是富有音韵的。“朗读”教学，教师们都重视“音韵”，我也如此。很多时候，我不讲任何话，只是让学生先“朗读”，自己闭目静听，这语言美吗？学生在经过一段时期的训练后，基本能分辨出语言的优劣。毕竟，语言首先是靠声音取胜的。
学生对语音的这种感悟能力，正是其综合能力。它是一种重要的语文能力，像“音响师”一样。拥有这种的能力，完全可以“听音辨文”。我注意培养学生这种能力，也注意运用这种能力。在“习作”教学中，学生写好作文后，我并不急着给学生“点评”，而是要求他们先找个安静的地方，自己读出声来，“听音辨文”。实际教学中，这是一种很好的“学生自改”作文的办法。
第三，教材的选文，有不少文质兼美的文章，在学生“熟读”后，它们成了学生写作时进行模仿的好材料。虽然当下有不少人对“模仿作文”持反对意见。但是，我却是赞同“模仿”作文的。任何一个学习者，他在早期都应该潜下心来走进所学的领域中。模仿，就是走进去的诸多办法之一。
学生通过“读”，对写作的规范性意义重大。著名学者周振甫先生在《论诵读》一文中说，读熟了字句妥帖的文章，习熟于种种变化的句式和虚词的安排，到写作时，自然不会出现生硬不妥的句子，运用虚词，也在知其所以然中渐渐合乎规则了。
在实际教学中，我的教学效果也印证了这种说法。我常常会利用一些“经典文章”，在学生“熟读”基础上进行模仿，一次、二次，学生慢慢由生疏，再到文从句顺，再到有些属于自己的变动。许多学生因此爱好写作，许多学生因此感悟到写作之道。
“朗读”教学的道路千万条，但一定有一条与“写作”相通。前人的理论也总结了这点，本人的教学实践证明了这点。不过，在“朗读”教学实践中，本人也感受到了不少有待深入研究的地方。诸如，目前的“朗读”教学如何更好地融合“单元写作的要求”；“朗读”教学如何更好凸显其独立性，而不仅仅作为一种“手段”存在，等等。
参考文献
[1]周朝阳.文本细读，催生教学智慧——关于小学语文朗读教学文本细读的思考[J].教育科研论坛，2010（7）.
[2]卢凯珥.小学语文阅读教学中读写结合的教学策略探究[J]，语文学刊，2010（18）.
[3]咸高军.小学语文阅读教学生活化探究[J]科学大众（科学教育），2010（8）.
[4]杨再隋.《全日制义务教育语文课程标准》学习与辅导[M].北京：语文出版社，2002.
[5]王尚文.语感论（第三版）[M].上海：上海教育出版社，2006.
（编辑：龙贤东）