“哲学是通过对一系列关乎宇宙和人生的一般本质和普遍规律问题的思考而形成的一门学科。”“哲学是人类美好生活的向导，哲学是一门给人智慧、使人聪明的学问。”在《生活与哲学》教材第一课就阐述了学习哲学的作用，另外从课程的设置和哲学模块的知识地位来讲学习哲学是非常重要的，是学生在高中学习中不可缺少的，因为哲学为学习其他学科提供了世界观和方法论的指导。高中的课程学习已经从初中的形象思维逐步过渡到抽象思维，恰好哲学的学习可以培养学生的思辨能力和创新思维，有利于理科生更好地学习其他学科知识。从长远来看，学生将来进入更深层次的学习，也是需要哲学知识素养为其提供一定的指导，由此可见培养理科生哲学知识素养是非常必要的。
　　理科生对哲学知识缺乏学习的兴趣，也可以理解为缺乏学习的驱动力。他们缺乏认知驱动（是一种求知需要），因而不会主动去学习，更多的是消极被动地学习。要想充分调动学习动机，必须是内外结合，两者同时进行，才能起到持久有效的作用。从以上情况分析可知，想让理科生较为积极地配合政治教师的教学活动，能按要求掌握哲学的相关知识，形成他们的哲学知识素养，教师在教学中必须做到“兴趣激励、创设情境、多元评价”。
　　一、兴趣激励，激起学生驱动力
　　理科生学习哲学或多或少会有畏难心理，会被“哲学”这一高大上的名词吓到，其实兴趣是最好的老师，正如奥苏贝尔认为 “若要提高学生的认知驱动，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力”，所以教师的任务是使学生对哲学知识感兴趣。只有学生对哲学的学习感兴趣，学生的投入度才会明显提高，课堂效果才会更好。如何在课堂上让哲学变得更有趣？
　　首先，寻找教材的兴趣点。教材是具有普遍性指导意义的，教师要根据不同的学生进行因材施教，面对理科学生，在降低学习难度的前提下可以多给学生讲哲学上的小趣事，吸引学生的注意力。例如，在讲授唯心主义时，利用王阳明著名的主观唯心主义观点“眼开则花开，眼闭则花寂”，让学生分析花儿有什么苦恼，从而进一步探讨唯心主义观点的不足。学生经过思考得出花儿的苦恼是：如果一个人是眼睛一睁一闭，那么花儿到底该开还是合？教师反问学生：“如果你是那朵花你该怎么办呢？”这种师生课堂的互动激起学生兴趣，引起学生思考，起到很好的驱动作用。
　　其次，设立疑问驱动学生积极思考。学生带着疑问进行学习就能把注意力停留在课堂上。例如，在讲授“实践是检验认识真理的唯一标准”这一知识点，可以利用中国传统的歇后语来设问：“都说黄鼠狼给鸡拜年没安好心，那么黄鼠狼真的就是喜欢吃鸡吗？你们怎么去证明？”学生肯定会提出各种论证的意见，在学生思考讨论后，教师再将科学的实验结果告诉学生：“原来其实黄鼠狼不爱吃鸡，实在没有别的东西可吃，才拿鸡来充饥。”黄鼠狼原来是消灭老鼠的“能手”，还会吞食大量害虫。通过长期实验，人们为黄鼠狼洗刷了专门偷鸡的恶名声，因此从哲学的角度来说验证认识的正确与否必须通过实践，所以得出“实践是检验真理的唯一标准”这一知识点。学生从教师的设问中得到了乐趣又经过思考形成了哲学知识，原来理论的知识通过问题的引趣变得生动和活泼，学生的精神面貌随之而改变，对哲学知识学习就会有好感了。
　　最后，利用相关小视频逗趣学生。多媒体图文并茂还有声音，形象直观，信息量又丰富，对教学来说具有特别的功能和功效。在哲学课的课堂引入小视频能够起到活跃课堂气氛，激发学生兴趣，启发学生思维能力，扩大课堂教学的信息量，提高课堂效率等作用。例如，讲授“量变与质变的关系原理”时，可以让学生先看《多吃了六个饼》这个小视频，让学生在笑声中思考：大家都认为这个人很好笑，这是为什么？在日常生活中自己会不会也成为这样的人？这样的教学手段给学生留下了深刻的印象的同时又不会走填鸭式的灌输道路，让教师和学生都更享受课堂。
　　二、创设情境，感悟哲学就在身边
　　捷克教育家夸美纽斯说：“一切知识都是从感官开始的。”哲学模块知识的学习，从打开学生的感官开始。生活处处有哲学，哲学又是指导我们生活更好的艺术，在课堂中教师创设生活情境讓学生利用哲学知识解决问题，体味哲学的奥妙，这样学生的哲学素养的养成水到渠成。创设教学情境是指在课堂教学中，教师根据教学内容为落实教学目标所设定的，适合学习主体并作用于学生主体，产生一定情感反应，能够使学生积极主动构建学习的教学方式。 构建主义教学强调以学生为中心，创设恰当的学习情境，学生在这样的教学情境下积极发挥主观能动性，进行有意义的知识构建。情境的创设是学生進行有意义学习的认知背景，因此在哲学模块的知识教学中，创设教学情境能够刺激学生的感官，激发学生的学习欲望。比如哲学模块中矛盾相关知识点是难点和重点，学生对此知识点的掌握通常都不是很好，觉得矛盾的相关知识理论性强，理解难度大，与生活联系不大。然而生活处处有矛盾，可以通过创设生活化的情境帮助解决问题。教师在创设情境时要以生活化为主线，坚持贴近学生、贴近生活、贴近实际的原则。教师所创设的情境要符合所教学生的学情。另外，理科生学习哲学知识在课前预习和课后投入时间较少，因此创设的情境不宜过多，并且要以重点和难点为主，借助创设的情境达到突破重难点的作用。通过情境的创设开启了学生的感官，引起学生的兴趣，又能让学生知道其实哲学并不高深，哲学的智慧在日常的生活中都能体会得到，因此要掌握一定的哲学知识，解决生活中的困难，成为有智慧的人。
　　三、多元评价，促进哲学知识素养升华
　　课堂的兴趣引导和创设情境对学生学习哲学知识有很大的帮助，但是要让学生的驱动力十足还要满足学的自我成就感，这需要对学生进行多元评价。比如根据教师创设的情境，在教学中可以对学生的表现进行表现性评价。所谓的表现性评价就是指通过观察、记录和分析学生在各项学习活动中的表现来评价学生已经取得的发展成就。学生在问题解决的探究活动中所表现出来的参与度、积极性等，教师都可以适当给予评价，对于起到带头作用能引导其他同学一起参与情境探究活动的学生，教师要树立起榜样作用，利用鼓励个别从而带动整体的效果。利用表现性评价可以关注整体，统筹全局，更好地调控课堂，让动态的课堂更加活跃有效。 　　另外，在教学中也可以采用个体差异评价方式，这种方式是基于建构主义理论和素质教育理论，注重学生的主体性。所谓的个体差异评价方式是指以评价对象自身某一时期的发展水平为评价标准和参照点，判断其发展状况的评价方式。这种评价方式体现了尊重个体差异的因材施教原则，能够较好地增强学生的自信心。具体的操作是，教师根据创设的情境，将设问的问题要求细化成不同的能力要求层次，将目标的要求细化之后，课堂中教师就要根据不同能力的学生对同一个设问所完成的情况进行个性评价。当能力一般的学生完成目标二时，教师应该给予肯定的评价，如果他能够完成目标三那就应该给予及时的表扬。但是对于本来能够完成目标四的同学，他却只完成了目标三，那么教师就应该引导其继续思考，争取完成目标四。通过个体差异评价，教师能够更了解学生，而学生能减轻心理压力在较为民主的氛围中更有动力去学习。对学生学习的评价方式有很多，除了我们较为常用的诊断性评价、形成性评价、终结性评价，教师还可采用绝对性评价、相对性评价等方式，不管用哪一种评价方式教师都需要关注学生的主体性，用发展的眼光看主体，因为多元的評价方式使学生更自信。
　　多元评价，促进哲学知识素养升华。在多元评价下，学生会积极地将哲学知识运用到实践活动中，通过实践在情境中将哲学素养转化为自身的能力素养更好地解决问题。比如学生懂得了量變与质变的关系原理，他在学习的过程中就会重视量的质变，就不会有一蹴而就的心理。面对量的积累过程，他会更加有耐心，不会轻易放弃，因为他知道量要积累到一定程度才会发生质变。同时他也懂得，学习也是需要把握时机促成质变的，因此会更加珍惜每一个证明能力的机会。
　　总之，高二理科生哲学素养的养成不能仅靠教师讲述学习哲学是如何如何的重要，关键还是要将兴趣作为激发学生学习兴趣的敲门砖，然后课堂上利用情境吸引学生，通过灵活、新颖的评价方式，增强学生的学习信心，并且将自己所学的哲学知识运用到生活实践中，提高自身的能力素养。
　　注：此文系广东省教育科学“十二五”规划2014年度研究一般项目课题“培养思想政治学科核心素养促进学生有效学习的研究”（课题编号：2014YQJK045）的阶段性研究成果； 广州市教育科学“十二五”规划青年专项课题“思想政治学科核心素养与学生有效学习相关性的研究”（课题编号：1201451574）的阶段性研究成果。