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摘要：课堂由一个个“点”有机聚合而成，课堂中的每一个“点”都是一个“全息镜像”。透过它们，我们或许能窥见课堂全貌，窥见教师完整的教育人格，甚至窥见更多课堂和教师的教学问题、教育思想。
关键词：微观 观察 全息 镜像 焦点
考虑到一线教师的主、客观条件，我倡导他们更多地开展微观层面、微观形态的课堂观察。当然，之所以着眼并着力于此，除了这是我们适为、能为并将有所作为的领域，还因为，较之更大、更高层面或形态的课堂观察，微观观察亦别有洞天，别具价值。
在微观观察中，广大教师遇到了一些问题和困惑，其中最主要的是：怎样选择恰当和有效的观察“焦点”。我们主张，就一堂课的观察和研究而言，需瞄准少数几个乃至一个“焦点”。它既可以是某个瞬间的细节，也可以是某个小的方面，而这个方面又常常贯穿整个课堂流程。当然，无论是“细节”还是“方面”，都不是“一点”或个别化、针对性的问题，而是“一类”或具有以小见大、以点带面价值的问题。“焦点”意味着立足的位置、采取的角度、指向的目标，一定程度上，也意味着我们的理念品位、精神高度与思辨水准。选得好，事半功倍;选得不好，则事倍功半甚至无功而返。
我曾在某校和几位教师一起观摩了一位青年教师的“课堂微观观察”课题研究汇报课。观课前，我们决定现场生成若干观察的“焦点”。此处要说明的是，“焦点”可以课前预设;观察同一堂课，观课者彼此的“焦点”可同可异;就个体而言，“焦点”既可以在一定时期内一以贯之，持续关注，也可以因时而化，随课而变。总之，“焦点”的选取没有定规，运用之妙，存乎一心。
这位教师执教的是苏教版小学语文三年级上册的《金子》一文。课文讲的是：萨文河畔来了许多闻风而动的淘金人，彼得也是其中之一。当人们都大失所望、空手而回时，彼得却在无意中发现这是一片适宜生长花草的沃土。于是，他勤耕不辍，精心养花，终于实现了先前的梦想：“我是唯一找到真金的人，我的金子就在这块土地里！”
经过对话和切磋，我们现场生成了六个课堂观察的“焦点”。
第一，教师的“空间关注域”。该班共48名学生，分8个小组，每组6人。由于临时到一个面积较大的多媒体教室上课，学生坐得比较分散。执教者习惯于在最中间的一个过道离讲台较近的一小块区域活动，而有较多机会被点名回答问题的学生也主要集中在中间4个小组的前三排。这样，教师所关注的空间范围就比较小，此范围外的学生较少有机会进入教师视野。笔者发现，类似情形在很多教师的课堂里都出现过，特别是在一些经验不够丰富的新手教师或青年教师的课堂上。
第二，教师的提问。提问是教师组织课堂必不可少的环节和内容。著名学者高文先生说，它是“将教师要教授的内容转化为学生想学习的内容的契机，必须教的东西不能教，而是将其转化为学生想学的东西，这就是发问的本质”。因而，几乎每一次课堂观察，都要聚焦教师的提问——既可以聚焦整堂课中教师提问的技术，也可以缩小视域，聚焦某一次或某一类提问。这节课开始时，教师出示了文本中的一个关键句，并引出问题：“彼得没有挖到金子，但为什么说彼得找到了真金？”这显然是教师课前设计的，能统摄全篇、观照主题的核心问题。我们可以聚焦它，关注教师有没有，以及如何引导学生经常地、有机地呼应与回归核心问题。倘若没有做到这一点，这个关键性的提问就形同虚设，失去了价值;或者说，就有必要加以优化（如改变呈现的方式和时机）。当然，亦可聚焦教师即时生成的提问，聚焦这些提问的生成情境、生成机智，等等。
第三，学生对教师提问的反应。这个“焦点”范围过大，因为从广义上理解，学生在课堂里的表现都是对教师提问或直接或间接的反应。我们不妨把这个“焦点”再缩微一下，如，学生是否有一个必要的静候过程。这又至少包含两层意思。其一，学生有没有耐心等待教师把问题讲完以后再做回答。小学课堂常见的一种情形是，教师问题尚未问完，学生便急不可耐，争着发言。本堂课中，教师一边说“小朋友们一起来看，这些词语我们认识吗”，一边打开课件相应页面。可页面还没有打开，学生便异口同声：“认识！”这种看似敏捷的反应，实则证明学生并没有真正地倾听，未能切实地应和课堂的内在节律，对课堂的融入性不够。其二，学生能不能对提问进行有效的、实质性的思考，或者形象地说，学生的语言能不能等一下他的思维。不需思考便能作答的问题是毫无意义的，教师要摒弃这类提问;有一定思维张力的问题，学生如果也脱口而出，那只能说明他们不动脑筋，信口开河，教师很有必要对其进行教学干预。总之，教师要逐步培养学生对自我反应或回答负起责任的意识与能力，要让他们明白，没有思考，就没有发言权。
第四，学生个体的差异以及教师的教学应对。个体之间有差异或差距，这是必然的。在目前较大规模的班级授课制背景下，我们要辩证地处理好共同成长与容差存异的关系。我以为，要兼顾公平与效益，在全员达成基本教学要求的前提下，通过一些手段、方法，使有优势的学生有更多的发展机会和空间。这堂课中，教师布置了一些任务，如自行朗读、片段想象叙写等。有的学生完成得快，有的则慢一些。此时，快者往往无所事事地静等着慢者。我将这些静等的时间称为“课堂边角时间”。有效的课堂一定是教学时间得以合理、充分利用的课堂。既然如此，教师就有必要思考怎样让快者在“边角时间”里另有事做。从表象上看，这是对课堂效益的谋划，而它又将反过来促成更深层次、更高价值的课堂公平的实现。
第五，教师的理答。所谓理答，是指教师对学生回答问题的情况所采取的应对或评价。教师理答得怎样，影响或决定着学生思维以及应答的意愿、水平等。正如前文所说，在广义上，学生的课堂表现可以被视为他们对教师教学的应答;同理，我们也可以在广义上把教师的课堂行为理解为对学生应答的理答。因此，聚焦理答时，我们同样有必要进一步缩微“焦点”，如聚焦教师对学生意外或错误回答的理答。本堂课中有一些理答值得借鉴。如，教师问某段中“哪些词语能表现彼得的不甘心”，有一个学生找出“默默”这个词，教师接着问：“你为什么找到这个词？”学生没能正面回答，而是把它所在的句子读了一遍。教师的理答是：“你使用了朗读句子的方法来回答问题，不错。”这较好地体现了她对学生的宽容和谅解。而有些理答则尚待改善和优化。如，仍就刚才那个问题，一个学生的回答是“坑坑洼洼”，教师说：“这是挖的结果啊！”意即它不能表现彼得的不甘心。依我看，這个词语也可以从侧面说明主人公寻金心切，挖土较深，“不抛弃，不放弃”，但可能只是因为和教师预设的答案有出入而被否定。在这里，我们完全可以再等一下学生，听听他的理由，只要言之有理，同样应该为他送去肯定和赞许……通过这样的聚焦，我们能看到或感受到教师的应对能力、容错心理等，进而找到或厘清诊断课堂病理、化解课堂弊端的方法和途径。
第六，学生中的特殊个体。作为教育者，我们要关注每一个学生。而现实是，课堂中常有若干学生被“屏蔽”在教师的关注之外。这堂课里，有一名坐在右后边的男孩，全程几乎都在默默无闻地做小动作，只是偶尔抬起头来呼应一下“外界”。其实，他同样有作为“焦点”的价值。我们可以通过聚焦他，并借力一定的教学干预最后“转化”他，进而把从中获得的教育智慧迁移到另一些特殊个体中。
课堂由一个个“点”有机聚合而成，课堂中的每一个“点”都是一个“全息镜像”。透过它们，我们或许能窥见课堂全貌，窥见教师完整的教育人格，甚至窥见更多课堂和教师的教学问题、教育思想……当然，要想真正地窥斑见豹，还必须进行聚焦观察之后的跟踪研究。至于怎样开展后续研究，不是本文论述的重点，这里仅选两三例略作旁涉。
就第一个“焦点”中的例子，我们可以研究教师关注力的“投放”与学生学习表现之间的关系。其间，可从课堂收集一些相关数据，如，教师对不同方位学生提问的多少，再将它与学生学业成绩等联系起来进行考查，通过量化分析，得出质性评判一类的结论。
就第三个“焦点”中的例子，可以研究“时间差”与“思维差”之间的关系。“思维差”，即学生在某一学习环节前后，在思维等方面所发生的（纵向的）变化。没有“时间差”，应该就没有“思维差”。就此，可以进一步研究“课堂等待”的作用与意义。美国学者罗威通过有关延长等待时间的实验发现，在那些把等待时间延长了1—5秒的课堂上，发生了可喜的变化：学生回答的平均时间增长，回答的主动性和正确程度提高，不能回答问题的现象减少，思考之后回答的现象增加，从事实推论得出的论述增加，提问增加。
关键词：微观 观察 全息 镜像 焦点
考虑到一线教师的主、客观条件，我倡导他们更多地开展微观层面、微观形态的课堂观察。当然，之所以着眼并着力于此，除了这是我们适为、能为并将有所作为的领域，还因为，较之更大、更高层面或形态的课堂观察，微观观察亦别有洞天，别具价值。
在微观观察中，广大教师遇到了一些问题和困惑，其中最主要的是：怎样选择恰当和有效的观察“焦点”。我们主张，就一堂课的观察和研究而言，需瞄准少数几个乃至一个“焦点”。它既可以是某个瞬间的细节，也可以是某个小的方面，而这个方面又常常贯穿整个课堂流程。当然，无论是“细节”还是“方面”，都不是“一点”或个别化、针对性的问题，而是“一类”或具有以小见大、以点带面价值的问题。“焦点”意味着立足的位置、采取的角度、指向的目标，一定程度上，也意味着我们的理念品位、精神高度与思辨水准。选得好，事半功倍;选得不好，则事倍功半甚至无功而返。
我曾在某校和几位教师一起观摩了一位青年教师的“课堂微观观察”课题研究汇报课。观课前，我们决定现场生成若干观察的“焦点”。此处要说明的是，“焦点”可以课前预设;观察同一堂课，观课者彼此的“焦点”可同可异;就个体而言，“焦点”既可以在一定时期内一以贯之，持续关注，也可以因时而化，随课而变。总之，“焦点”的选取没有定规，运用之妙，存乎一心。
这位教师执教的是苏教版小学语文三年级上册的《金子》一文。课文讲的是：萨文河畔来了许多闻风而动的淘金人，彼得也是其中之一。当人们都大失所望、空手而回时，彼得却在无意中发现这是一片适宜生长花草的沃土。于是，他勤耕不辍，精心养花，终于实现了先前的梦想：“我是唯一找到真金的人，我的金子就在这块土地里！”
经过对话和切磋，我们现场生成了六个课堂观察的“焦点”。
第一，教师的“空间关注域”。该班共48名学生，分8个小组，每组6人。由于临时到一个面积较大的多媒体教室上课，学生坐得比较分散。执教者习惯于在最中间的一个过道离讲台较近的一小块区域活动，而有较多机会被点名回答问题的学生也主要集中在中间4个小组的前三排。这样，教师所关注的空间范围就比较小，此范围外的学生较少有机会进入教师视野。笔者发现，类似情形在很多教师的课堂里都出现过，特别是在一些经验不够丰富的新手教师或青年教师的课堂上。
第二，教师的提问。提问是教师组织课堂必不可少的环节和内容。著名学者高文先生说，它是“将教师要教授的内容转化为学生想学习的内容的契机，必须教的东西不能教，而是将其转化为学生想学的东西，这就是发问的本质”。因而，几乎每一次课堂观察，都要聚焦教师的提问——既可以聚焦整堂课中教师提问的技术，也可以缩小视域，聚焦某一次或某一类提问。这节课开始时，教师出示了文本中的一个关键句，并引出问题：“彼得没有挖到金子，但为什么说彼得找到了真金？”这显然是教师课前设计的，能统摄全篇、观照主题的核心问题。我们可以聚焦它，关注教师有没有，以及如何引导学生经常地、有机地呼应与回归核心问题。倘若没有做到这一点，这个关键性的提问就形同虚设，失去了价值;或者说，就有必要加以优化（如改变呈现的方式和时机）。当然，亦可聚焦教师即时生成的提问，聚焦这些提问的生成情境、生成机智，等等。
第三，学生对教师提问的反应。这个“焦点”范围过大，因为从广义上理解，学生在课堂里的表现都是对教师提问或直接或间接的反应。我们不妨把这个“焦点”再缩微一下，如，学生是否有一个必要的静候过程。这又至少包含两层意思。其一，学生有没有耐心等待教师把问题讲完以后再做回答。小学课堂常见的一种情形是，教师问题尚未问完，学生便急不可耐，争着发言。本堂课中，教师一边说“小朋友们一起来看，这些词语我们认识吗”，一边打开课件相应页面。可页面还没有打开，学生便异口同声：“认识！”这种看似敏捷的反应，实则证明学生并没有真正地倾听，未能切实地应和课堂的内在节律，对课堂的融入性不够。其二，学生能不能对提问进行有效的、实质性的思考，或者形象地说，学生的语言能不能等一下他的思维。不需思考便能作答的问题是毫无意义的，教师要摒弃这类提问;有一定思维张力的问题，学生如果也脱口而出，那只能说明他们不动脑筋，信口开河，教师很有必要对其进行教学干预。总之，教师要逐步培养学生对自我反应或回答负起责任的意识与能力，要让他们明白，没有思考，就没有发言权。
第四，学生个体的差异以及教师的教学应对。个体之间有差异或差距，这是必然的。在目前较大规模的班级授课制背景下，我们要辩证地处理好共同成长与容差存异的关系。我以为，要兼顾公平与效益，在全员达成基本教学要求的前提下，通过一些手段、方法，使有优势的学生有更多的发展机会和空间。这堂课中，教师布置了一些任务，如自行朗读、片段想象叙写等。有的学生完成得快，有的则慢一些。此时，快者往往无所事事地静等着慢者。我将这些静等的时间称为“课堂边角时间”。有效的课堂一定是教学时间得以合理、充分利用的课堂。既然如此，教师就有必要思考怎样让快者在“边角时间”里另有事做。从表象上看，这是对课堂效益的谋划，而它又将反过来促成更深层次、更高价值的课堂公平的实现。
第五，教师的理答。所谓理答，是指教师对学生回答问题的情况所采取的应对或评价。教师理答得怎样，影响或决定着学生思维以及应答的意愿、水平等。正如前文所说，在广义上，学生的课堂表现可以被视为他们对教师教学的应答;同理，我们也可以在广义上把教师的课堂行为理解为对学生应答的理答。因此，聚焦理答时，我们同样有必要进一步缩微“焦点”，如聚焦教师对学生意外或错误回答的理答。本堂课中有一些理答值得借鉴。如，教师问某段中“哪些词语能表现彼得的不甘心”，有一个学生找出“默默”这个词，教师接着问：“你为什么找到这个词？”学生没能正面回答，而是把它所在的句子读了一遍。教师的理答是：“你使用了朗读句子的方法来回答问题，不错。”这较好地体现了她对学生的宽容和谅解。而有些理答则尚待改善和优化。如，仍就刚才那个问题，一个学生的回答是“坑坑洼洼”，教师说：“这是挖的结果啊！”意即它不能表现彼得的不甘心。依我看，這个词语也可以从侧面说明主人公寻金心切，挖土较深，“不抛弃，不放弃”，但可能只是因为和教师预设的答案有出入而被否定。在这里，我们完全可以再等一下学生，听听他的理由，只要言之有理，同样应该为他送去肯定和赞许……通过这样的聚焦，我们能看到或感受到教师的应对能力、容错心理等，进而找到或厘清诊断课堂病理、化解课堂弊端的方法和途径。
第六，学生中的特殊个体。作为教育者，我们要关注每一个学生。而现实是，课堂中常有若干学生被“屏蔽”在教师的关注之外。这堂课里，有一名坐在右后边的男孩，全程几乎都在默默无闻地做小动作，只是偶尔抬起头来呼应一下“外界”。其实，他同样有作为“焦点”的价值。我们可以通过聚焦他，并借力一定的教学干预最后“转化”他，进而把从中获得的教育智慧迁移到另一些特殊个体中。
课堂由一个个“点”有机聚合而成，课堂中的每一个“点”都是一个“全息镜像”。透过它们，我们或许能窥见课堂全貌，窥见教师完整的教育人格，甚至窥见更多课堂和教师的教学问题、教育思想……当然，要想真正地窥斑见豹，还必须进行聚焦观察之后的跟踪研究。至于怎样开展后续研究，不是本文论述的重点，这里仅选两三例略作旁涉。
就第一个“焦点”中的例子，我们可以研究教师关注力的“投放”与学生学习表现之间的关系。其间，可从课堂收集一些相关数据，如，教师对不同方位学生提问的多少，再将它与学生学业成绩等联系起来进行考查，通过量化分析，得出质性评判一类的结论。
就第三个“焦点”中的例子，可以研究“时间差”与“思维差”之间的关系。“思维差”，即学生在某一学习环节前后，在思维等方面所发生的（纵向的）变化。没有“时间差”，应该就没有“思维差”。就此，可以进一步研究“课堂等待”的作用与意义。美国学者罗威通过有关延长等待时间的实验发现，在那些把等待时间延长了1—5秒的课堂上，发生了可喜的变化：学生回答的平均时间增长，回答的主动性和正确程度提高，不能回答问题的现象减少，思考之后回答的现象增加，从事实推论得出的论述增加，提问增加。