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【摘 要】生态课堂特别关注生态场的建设，注重生态场中的诸多因子的同生共长；转变教师因子的生态地位，建设多重美丽的生态场；还“五权”于学生，遵循“四性”原则，培养集能力与品质于一体的学习力，实现永续的教育美丽。
【关键词】生态语文；生态场；生态因子；场样态；学习力
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）46-0009-05
【作者简介】蔡明，江苏省张家港市教育局（江苏张家港，215600）教研室教研员，正高级教师，江苏省特级教师，生态团队领衔人。
生态教育有一个渐次发展的登山之喻：起始（山下）共存——发展（山腰）共融——升华（山峰）共美。如果用学者费孝通先生关于“文化审美自觉”的观点来表达，作为峰巅的“升华共美”也有三个层次：那就是从“各美其美”到“美人之美”，再到“美美与共”之教育美丽之“天下大同”。这早已成为生态教育人的基本共识。
遵循这一朴素的哲学路径，生态教育之课堂必然走向共美之境，用张家港教育人的表达方式来说，那就是“美丽课堂”。生态教育之最高境界是美丽教育，生态课堂的理想境界是美丽课堂。而在践行生态课堂、美丽课堂的过程中，人们越发感受到课堂生态场的建设和学生学习力的培养的重要性。
一、“场”的认识及其价值取向
在生态学中，“生态场”往往被大家视为和“生态系统”基本相近的一个概念，只不过前者是一个比较通俗的表达，而后者是比较规范的学术用语。从这一层意义上来看，我们研究“课堂生态场”，其实就是研究“课堂生态系统”。
既然如此，为什么不直接就用“系统”一说，而偏用“场”这一表达呢？我们是这样认为的：
一是因为“场”是一个非常重要的物理学概念，是一个以时空为变量的物理量，它可以把物理状态作为空间和时间的函数来描述。除特殊情况外，场函数又是处处连续的。而“场”在物理学层面上，按不同的研究方向，可以切分为静态场、动态场或时变场；也可以分为标量场、矢量场和张量场；还可以分为“经典场”和“量子场”等等。物理场的时空变量，与课堂生态场相当切合；变量函数的连续性与课堂信息的输出、传输、接受、贮存、加工和反馈又较为相似；而场的不同划分对于我们研究生态场的复杂现象和种类也提供了更为广阔的视野。即使是我们生活当中的常见物理现象，比如电场、气场、磁场之类，以及存在于这些场中的传递、变换、影响、弭散、强弱、离散等变化状态，都对我们研究课堂教学的生态场具有非常重要的启迪意义。
二是因为“场”还是一个非常重要的哲学概念，是中国茶文化学者赵德义先生创立的“茶家”文化的核心理念。首先，茶家认为世间万物，包括宇宙，一切都存在于“场”中，这个无所不包的广泛性既是一种哲学的视角，也与生态场的系统性类似。其次，在茶家看来，场有大场、小场，实场、虚场，磁场、气场，人场、物场，天场、地场之分；甚至场与场之间也是一个场。这种相对的思想也为我们研究课堂这个相对封闭的、窄小的，以知识接受、信息交流、情感影响、能力提升等人的发展为主的独特生态场提供了可能的依据。再次，对于社会学领域的人场、物场、气场、实场等等，茶家阐释的是场与场之间的和谐，以及茶与人生的感悟。这一点正是我们建设课堂生态场的一种目标和追求，或者叫做境界。
当然，“场”在现代视频技术和传统戏剧艺术中也有其不同的存在，对我们的研究也有或多或少的启发，本文暂不列入讨论的范畴。
一方面，我们借鉴生态学中“场”理论，开始对接、关注和研究我们的课堂的生态场；另一方面，我们不断注入现代科学，尤其是物理学，吸收中国传统文化，特别是茶家（道家）关于“场”的哲学思辨，再加上现代的教育学、心理学以及现代课堂研究的最新成果，形成了我们自己关于课堂生态场之于美的“雏形”。
课堂生态场，指在现代媒体设备装配下和各种文化布置的教室内，围绕主动（核心）因子——学生的成长，利用被动（关键）因子——现代学习课程（学习内容或教材），在推动（灵魂）因子——教师的帮助、诱导、调控下，激活每一个主动因子的积极参与、互相交流和充分展示，进而所形成的信息交流、知识建构、能力操练、智慧碰撞、生命共生、灵魂升华的独特的时空场所。换一种说法，这样的课堂生态场，正是有空气流、人气流、知识流、科技流、艺术流、思想流、情感流、人性流等各种能直接或间接感受的“流”汇聚而成。用刘惊铎教授的生态体验理论来表述，课堂就是一个由内生态、类生态和自然生态这三者之间的“圆融互摄”而成就的时空场所。传统的课堂，我们一般以关注知识（信息）为主，且是单向流动和被动接受；生态课堂重在关注每一个生命样态的美丽绽放。
在我们看来，这个课堂生态场，既是一个教学、物理意义的存在，又是一个生命、生活、生长意义的存在，更是一个哲学、社会、灵魂意义的存在。学生就如一颗颗种子，将在这样的土壤中破壳、发芽和成长。也如同一株株树苗，在生态场的阳光雨露下，在园丁的关心下，把根深深地扎在大地上，然后，不断地向上生长，繁茂出自己自由、个性、美丽的世界。
曾经，我们对于“生态课堂”有多种诠释——
其一，生态课堂是学生在教师的导引下，主动地、协作地、快乐地从事学习、活动的三重生态圆融互摄的特定的时空场所。此刻，我们已经发现了课堂是一个特定的生态场。其二，生态课堂是在教材、教师和学生的三者关系处理上，真正以学生为主体的课堂。此时，我们关注了这个场中的三者关系。其三，生态课堂是真正以“以生为本”“关怀生命”为理念，以激发、唤醒、鼓舞学生为策略，以主动、互动、能动、灵动为表征，充分实践自主、合作、探究、创新等现代学习方式的课堂。到这样定义的时候，我们已经从理念、策略、表征和方式等多个维度去研究这个生态场。甚至我们还提出，生态课堂是顺乎自然、合乎规律、和谐融通、教学相长的课堂。
定义的不断变化，证明我们在不断地探索和寻找；定义的不断丰富，证明我们的探索在不断地向广度和深度推进。但定义无论怎么在字面上有不同的表达，有不断的充实，其中有几点还是一直受到重视的：一是美丽的课堂应该是一个独特的生态场；二是这个场中的“存在”或说“因子”一定丰富多彩，但学生的主动求知、快乐学习是首要的核心的部分；三是以学生生命为本，以学生与教师发展为本的理念一直很清晰。这就是课堂生态场建设的最为关键的价值选择。 二、课堂生态场的多重美丽及教师的角色转移
如同“生态教育”最后阶段的“美丽教育”有三种不同的美之形态一样，生态课堂的场建设也有与之相应的多重美丽形态。习惯上，我们会按照基础级、发展级和提高级三个彼此关联的层级去建设我们的美丽的课堂生态场。
1.“基础级”中有“各美其美”的三种“场样态”。
在“推动因子”——教师的组织与调控下，课堂能落实“主动（核心）因子”——学生的主体地位，围绕“被动（课程）因子”——学习研究的相关知识、材料、活动等等，课堂生态场中有较多的时间交还给“主动因子”，通过他们的学习、研讨、交流、实验、实践等活动来理解、接受、消化和运用知识，而不是靠“推动因子”的讲授为主要方式的、一厢情愿地单向实施。这是课堂生态场建设的最基础也是最起码的美丽状态之一。
在推动因子——教师的组织与引领下，主动因子——每一个学生都能围绕被动因子，主动积极地参与整个学习和训练的全过程，并通过他们自身的认知、理解、感受、体验等经验积极参与课堂的讨论、交流、展示和各种对话活动。这样的生态场就不只是在时间层面上保证主动因子的核心地位，而是从他们内在活力的激发和学习品质的提升等层面上，保证了他们的“主动积极”和“参与体验”的主人地位，这是生态场建设的由表及里的深入，是学习生活的体验中的美丽课堂。
现代教育背景下的课堂生态场的建设不可能没有“辅动因子”——“互联网 ”和课堂内陈设的诸多硬件以及软件文化环境等的参与，但我们依然希望不要过多地依赖设备、技术、媒体等投入和配合，也不希望过多地仰仗着教师个人为了一节课多少日夜的备课准备或多少人参与其中的智力合成，我们推崇“资源集约”，希望课堂是低碳、真实、简单、易学的生态场。我们希望让课堂生态场学习化、活动化，让学习、活动生活化、家常化，让每天、每堂课都能美丽。
2.“发展级”中我们尝试着“美人之美”的两种“场样态”。
课堂必须是学有所获、学有所用的生态场。叶圣陶先生就语文学习曾这样说过，“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力”。其实，所有学科的学习都应该朝着“即知即行”的课堂方向发展，这也就是经常被我们很多人挂在嘴边的，知行结合、学用结合的课堂。
当然，如果我们能在“知行合一”的前提下收获“教学相长”，那就会是又一种境界。特别是能使每一个主动因子都能在知识、能力、情感、审美、思想诸方面有所提高和提升，在“最近发展区”有所发展。
学用结合、全面全员发展的课堂生态场，才是因为“学习—实践—发展”而美丽的生态场，才是美丽得有意义和有价值的生态场。
3.“提高级”中我们有智慧美课堂、诗意美课堂、幸福美课堂之“美美与共”。
理科的课堂，永远是思维流和智慧流特别强势的课堂，即使是文科，比如语文，语言表达本身也永远与智慧相关，语文学习更要在运用中培养创新能力。因此，生态语文教育的研究者明确提出，“课堂上注重开发思维，培养创新能力，不断生成课堂思维火花，引发智慧碰撞，产生意想不到的效果”，并称之为是“智慧而美丽的课堂”。而“诗意”是文科尤其是语文学科的显著特点之一，更是语文课堂的显著特点之一。能在语文教师的诗情点燃下，生发出学生语文学习诗情；能在诗意语言文字材料的涵泳、品味中，激活师生生命个体中的诗意潜能，呈现出生动活泼、诗意盎然、情趣高尚的课堂表达和课堂境界，这应该是最高的化境，即“诗意美丽的课堂”。其实，即使是自然科学类的学科课堂，同样也存在着诗意的元素，它需要推动因子的积极介入，让主动因子从繁复的计算、推理、求证和知识生发的过程中发现抽象、逻辑、图形、公式背后流淌的诗意，感受科学发现的快乐和幸福。而智慧、诗意和幸福微笑这样的“生态场”的营造，应该是生态课堂的一种美丽崇高的追求。
师道尊严的传统教学无法实现这样“美美与共”的课堂化境。课堂生态场中的推动因子——教师必须重塑自己的角色，以学生的生命为本，改变行为走向，改变传统课堂，适应以学生学与成长为主的课堂生态场的革命性要求。
首先，教师要从主宰课堂的角色上转变成课程建设的推动者，学生学习的帮助者，学习活动的引导者和促进者。从根本上认识到自己也是课堂生态场中的一分子，一个独特的学生。
其次，教师的课堂活动更多地应该退居到“后台”，让学生置身于课堂生态场的学习活动中心，成为交流、展示和对话的主体，教师更多的工作应该从“前台”转到“后台”，从“课堂”回到“课后”，真正做到“让精彩于学生”。即使是必须教师诱导、解惑和讲授的内容，也应该从过去的“教授式”转变到“善喻式”。如《礼记·学记》中所说的那样，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。
最后，教师在课堂上关注的兴奋点必须发生转变，从习惯关注学习内容、学习结果和学习成绩转变到关注每一个学生的生命，关注生态场中的主动因子的学习生活和精神成长。
有人说，“差生”是“差课”中生产出来的次品或劣质品，是教师亲手制造的。这话听起来如鲠在喉难以下咽，但却是不争的事实。我们的体会是，只要教师能有一个革命性的转变，就会有课堂生态场的美好明天。
三、课堂生态场让“学习力”的发展成为现实
关于学生核心素养的讨论还在继续升温，所有学科课堂教学的目的无一例外地必须为学生核心素养的形成提供可能，这就是核心素养讨论、研究并引领教育的意义。国家督学成尚荣先生在《中国教育报》上发表了《核心素养：开启素质教育新阶段》一文，明确指出：核心素养的本质，首先是关注人，深层次的意义还在于我们要学会改变。学会求知、学会做事、学会共处、学会生存和学会改变；“社会在改变，时代在改变，国家也在改变，改变即创新，创新引领改变，改变与创新是时代的主题。学会改变，就是要主动适应社会，并且促进社会的进步，说到底，学会改变就是要改变自己。”改变和创新又从何而来呢？回答是，从核心素养中来，从集必备品格与关键能力于一体的学习力的培养中来。 学习力，不等于学习能力。它是指一个人或一个团体、一个组织学习的动力、意志、品质、能力的综合体现。哈佛大学校长W. K. Birby说，学习力应该是包括学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创造能力在内的一个综合体。北京华夏英杰教育科学研究院院长黄鹤飞在《学习力》一书中用“四量”对个人的学习力做出如下描述：个人的学习力，不仅包含它的知识总量，即个人学习内容的宽广程度和组织与个人的开放程度；也包含它的知识质量，即学习者的综合素质、学习效率和学习品质；还包含它的学习流量，即学习的速度及吸纳和扩充知识的能力；更重要的是看它的知识增量，即学习成果的创新程度以及学习者把知识转化为价值的程度。
更有人用“四力”来阐发学习力：（1）学习动力，属于学习力中的源动力，或者说是内驱力，主要有学习动机和需要，学习态度和情感，学习热情和兴趣等要素构成；（2）学习毅力，属于学习力中的意志力，主要有学习的主动性、独立性和自觉性，坚持力和耐挫力，竞争力和合作力等要素构成；（3）学习能力，属于学习力中的智力，或者基础因素，一方面主要有学习活动的感知力、记忆力、思维力、想象力等构成，另一方面也可以是指运用所学知识或信息，分析问题、认识问题和解决问题的能力以及学习素养、学习方法、学习效率和学习品质等构成；（4）学习潜力，属于学习力中潜在能力，具有先天性和待开发等特点，而从学习力培养的角度来看，那些着眼于长远发展和终身发展的良好的学习习惯、批判力和创造力以及终身学习品质等等，我们也视为学习潜力。而这些界定、描述和阐发，无不让我们看到了学习力所指向的不只是学习活动和能力，更是关于学生必备能力和品质的培养。
生态教育，生态课堂，营造课堂生态场，所有这一切正是直接指向人的培养，希望从学科本位的教学中走出来，建设美丽的课堂生态场，让所有主动因子的学生真的主动，让他们的学习力得以发展和提高。课堂生态场，虽然还是在课堂，但课堂的组织结构、活动形式、学习交流的状态都发生了翻天覆地的变化。生态场通过激发主动，培育互动，发展能动和创生灵动的“四动”联动递进的课堂学习行为，一步一步推进学生学习力的形成、发展和完善。
生态场的建设过程中，我们非常明确地提出，为了培养学生的学习力，必须从培养学生的“主人”意识、行使“主人”权利开始。首先，学生在课堂生态场中有自主参与学习活动，自由表达思想与自我展示成果的权利，课堂上不一定要等待教师的同意和批准，学生随时可以询问、讨论、交流。其次，培养学生的质疑和争辩的权利意识，只要是源于学习所产生的任何怀疑和不同意见，每一个学生都能在第一时间提出质疑，展开课堂辩论，即使难免强词夺理。再次，学生有行使自主选择学习内容和自主安排课堂学习活动的权利。让每一个学生知道自己需要干什么，应该干什么，怎样去干，此时，教师应该倍感幸福。当学生提出需要调整学习内容和安排小组合作学习等活动时，学习力的形成就指日可待了。还有，教师一定要允许学生在学习活动中有犯错误，甚至可以有“失敬”“冒犯”的权利。一帆风顺、行云流水般的课堂学习过程并不是真实的生态场，更多的情况下，学生会有这样那样的困惑和疑难，甚至有难以跨越的障碍。因此，我们鼓励每一个学生充分暴露学习过程中的每一个问题，我们把错误和问题视为课堂学习财富和新的增长点。最后，要把课堂学习的评价权力下放给学生，让他们学会自我评价和同伴评价。让每一个学生活在自信成长的世界里，在自我教育和自我评价中发现自己，调整自己和发展自己；在同伴评价中相互帮助，互为参照，共同进步。
以上“五种权利”本就应该属于主动因子——学生的，我们要还出去，让他们真的接受，并得到很好的行使。与此同时，我们在课堂生态场的建设过程中，还明确要求：培养学生的学习力，必须坚持落实生态课堂“四性”原则。
（1）主动性原则。主动因子，就是要成为“主人”，成为课堂学习生命的主体，积极组织、参与和评价各种学习活动，而不是被教师牵着走、课件带着走。
（2）互动性原则。生态美丽的课堂，不是少数学生的表演后台，而是让每一个学生都能在自主、独立学习的基础上，和谐、共生地开展同伴间的合作学习和互助切磋，人人收获成功与微笑，“众人拾柴火焰高”，说的不只是合作互动性学习的结果，更指每个参与者的生命样态之美好。
（3）能动性原则。主动、互动，追求的是每一个学生的主观能动。每一个学生都能对围绕课程建设和学习的一切影响和刺激，产生积极而有意义的反应与回答，这就是能动性的表征之一，而每一个学生都能主动地围绕学习与成长，对课堂生态场提供信息、表达见识，并用来影响、刺激和推动学习活动的深入与提升，这是能动性的更高体现，是学习者智力、意志、行为、价值的体现。
（4）灵动性原则。山的沉稳，水的灵动。如水般的灵动性，是智慧与诗性的完美结合，是学习力灵性与艺术的生动表情，所有教条和模式都是与灵动性原则相悖逆的，即使是方式方法的选择也永远是没有最好，只有更好，退一步说，适合最好！语文学科的课堂，必须有语文学习的本质属性，但更应该从语文学习走向摇曳多姿的精神成长。
若能还“五权”于学生，坚持“主动、互动、能动、灵动，动动相连”的课堂行为，我们就能迎来“动力、毅力、能力、潜力，力力同心”的学习力的美好春天。
【参考文献】
[1]蔡明.像叶圣陶那样教语文——生态语文课堂的缘起与描述[J].语文学习，2013（10）.
[2]蔡明.生态语文教育[J].语文教学通讯：初中B版，2013（04）.
[3]黄大龙.生态课堂：教育的又一种追求[J].人民教育，2008（06）.
[4]黄鹤飞.学习力，逆境创立的秘密[M].北京：世界知识出版社，2004.
注：本文为江苏省十二五教育科学规划立项课题“农村初中生态语文教育案例研究”（课题编号：D/2013/02/640）的研究成果。
【关键词】生态语文；生态场；生态因子；场样态；学习力
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）46-0009-05
【作者简介】蔡明，江苏省张家港市教育局（江苏张家港，215600）教研室教研员，正高级教师，江苏省特级教师，生态团队领衔人。
生态教育有一个渐次发展的登山之喻：起始（山下）共存——发展（山腰）共融——升华（山峰）共美。如果用学者费孝通先生关于“文化审美自觉”的观点来表达，作为峰巅的“升华共美”也有三个层次：那就是从“各美其美”到“美人之美”，再到“美美与共”之教育美丽之“天下大同”。这早已成为生态教育人的基本共识。
遵循这一朴素的哲学路径，生态教育之课堂必然走向共美之境，用张家港教育人的表达方式来说，那就是“美丽课堂”。生态教育之最高境界是美丽教育，生态课堂的理想境界是美丽课堂。而在践行生态课堂、美丽课堂的过程中，人们越发感受到课堂生态场的建设和学生学习力的培养的重要性。
一、“场”的认识及其价值取向
在生态学中，“生态场”往往被大家视为和“生态系统”基本相近的一个概念，只不过前者是一个比较通俗的表达，而后者是比较规范的学术用语。从这一层意义上来看，我们研究“课堂生态场”，其实就是研究“课堂生态系统”。
既然如此，为什么不直接就用“系统”一说，而偏用“场”这一表达呢？我们是这样认为的：
一是因为“场”是一个非常重要的物理学概念，是一个以时空为变量的物理量，它可以把物理状态作为空间和时间的函数来描述。除特殊情况外，场函数又是处处连续的。而“场”在物理学层面上，按不同的研究方向，可以切分为静态场、动态场或时变场；也可以分为标量场、矢量场和张量场；还可以分为“经典场”和“量子场”等等。物理场的时空变量，与课堂生态场相当切合；变量函数的连续性与课堂信息的输出、传输、接受、贮存、加工和反馈又较为相似；而场的不同划分对于我们研究生态场的复杂现象和种类也提供了更为广阔的视野。即使是我们生活当中的常见物理现象，比如电场、气场、磁场之类，以及存在于这些场中的传递、变换、影响、弭散、强弱、离散等变化状态，都对我们研究课堂教学的生态场具有非常重要的启迪意义。
二是因为“场”还是一个非常重要的哲学概念，是中国茶文化学者赵德义先生创立的“茶家”文化的核心理念。首先，茶家认为世间万物，包括宇宙，一切都存在于“场”中，这个无所不包的广泛性既是一种哲学的视角，也与生态场的系统性类似。其次，在茶家看来，场有大场、小场，实场、虚场，磁场、气场，人场、物场，天场、地场之分；甚至场与场之间也是一个场。这种相对的思想也为我们研究课堂这个相对封闭的、窄小的，以知识接受、信息交流、情感影响、能力提升等人的发展为主的独特生态场提供了可能的依据。再次，对于社会学领域的人场、物场、气场、实场等等，茶家阐释的是场与场之间的和谐，以及茶与人生的感悟。这一点正是我们建设课堂生态场的一种目标和追求，或者叫做境界。
当然，“场”在现代视频技术和传统戏剧艺术中也有其不同的存在，对我们的研究也有或多或少的启发，本文暂不列入讨论的范畴。
一方面，我们借鉴生态学中“场”理论，开始对接、关注和研究我们的课堂的生态场；另一方面，我们不断注入现代科学，尤其是物理学，吸收中国传统文化，特别是茶家（道家）关于“场”的哲学思辨，再加上现代的教育学、心理学以及现代课堂研究的最新成果，形成了我们自己关于课堂生态场之于美的“雏形”。
课堂生态场，指在现代媒体设备装配下和各种文化布置的教室内，围绕主动（核心）因子——学生的成长，利用被动（关键）因子——现代学习课程（学习内容或教材），在推动（灵魂）因子——教师的帮助、诱导、调控下，激活每一个主动因子的积极参与、互相交流和充分展示，进而所形成的信息交流、知识建构、能力操练、智慧碰撞、生命共生、灵魂升华的独特的时空场所。换一种说法，这样的课堂生态场，正是有空气流、人气流、知识流、科技流、艺术流、思想流、情感流、人性流等各种能直接或间接感受的“流”汇聚而成。用刘惊铎教授的生态体验理论来表述，课堂就是一个由内生态、类生态和自然生态这三者之间的“圆融互摄”而成就的时空场所。传统的课堂，我们一般以关注知识（信息）为主，且是单向流动和被动接受；生态课堂重在关注每一个生命样态的美丽绽放。
在我们看来，这个课堂生态场，既是一个教学、物理意义的存在，又是一个生命、生活、生长意义的存在，更是一个哲学、社会、灵魂意义的存在。学生就如一颗颗种子，将在这样的土壤中破壳、发芽和成长。也如同一株株树苗，在生态场的阳光雨露下，在园丁的关心下，把根深深地扎在大地上，然后，不断地向上生长，繁茂出自己自由、个性、美丽的世界。
曾经，我们对于“生态课堂”有多种诠释——
其一，生态课堂是学生在教师的导引下，主动地、协作地、快乐地从事学习、活动的三重生态圆融互摄的特定的时空场所。此刻，我们已经发现了课堂是一个特定的生态场。其二，生态课堂是在教材、教师和学生的三者关系处理上，真正以学生为主体的课堂。此时，我们关注了这个场中的三者关系。其三，生态课堂是真正以“以生为本”“关怀生命”为理念，以激发、唤醒、鼓舞学生为策略，以主动、互动、能动、灵动为表征，充分实践自主、合作、探究、创新等现代学习方式的课堂。到这样定义的时候，我们已经从理念、策略、表征和方式等多个维度去研究这个生态场。甚至我们还提出，生态课堂是顺乎自然、合乎规律、和谐融通、教学相长的课堂。
定义的不断变化，证明我们在不断地探索和寻找；定义的不断丰富，证明我们的探索在不断地向广度和深度推进。但定义无论怎么在字面上有不同的表达，有不断的充实，其中有几点还是一直受到重视的：一是美丽的课堂应该是一个独特的生态场；二是这个场中的“存在”或说“因子”一定丰富多彩，但学生的主动求知、快乐学习是首要的核心的部分；三是以学生生命为本，以学生与教师发展为本的理念一直很清晰。这就是课堂生态场建设的最为关键的价值选择。 二、课堂生态场的多重美丽及教师的角色转移
如同“生态教育”最后阶段的“美丽教育”有三种不同的美之形态一样，生态课堂的场建设也有与之相应的多重美丽形态。习惯上，我们会按照基础级、发展级和提高级三个彼此关联的层级去建设我们的美丽的课堂生态场。
1.“基础级”中有“各美其美”的三种“场样态”。
在“推动因子”——教师的组织与调控下，课堂能落实“主动（核心）因子”——学生的主体地位，围绕“被动（课程）因子”——学习研究的相关知识、材料、活动等等，课堂生态场中有较多的时间交还给“主动因子”，通过他们的学习、研讨、交流、实验、实践等活动来理解、接受、消化和运用知识，而不是靠“推动因子”的讲授为主要方式的、一厢情愿地单向实施。这是课堂生态场建设的最基础也是最起码的美丽状态之一。
在推动因子——教师的组织与引领下，主动因子——每一个学生都能围绕被动因子，主动积极地参与整个学习和训练的全过程，并通过他们自身的认知、理解、感受、体验等经验积极参与课堂的讨论、交流、展示和各种对话活动。这样的生态场就不只是在时间层面上保证主动因子的核心地位，而是从他们内在活力的激发和学习品质的提升等层面上，保证了他们的“主动积极”和“参与体验”的主人地位，这是生态场建设的由表及里的深入，是学习生活的体验中的美丽课堂。
现代教育背景下的课堂生态场的建设不可能没有“辅动因子”——“互联网 ”和课堂内陈设的诸多硬件以及软件文化环境等的参与，但我们依然希望不要过多地依赖设备、技术、媒体等投入和配合，也不希望过多地仰仗着教师个人为了一节课多少日夜的备课准备或多少人参与其中的智力合成，我们推崇“资源集约”，希望课堂是低碳、真实、简单、易学的生态场。我们希望让课堂生态场学习化、活动化，让学习、活动生活化、家常化，让每天、每堂课都能美丽。
2.“发展级”中我们尝试着“美人之美”的两种“场样态”。
课堂必须是学有所获、学有所用的生态场。叶圣陶先生就语文学习曾这样说过，“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力”。其实，所有学科的学习都应该朝着“即知即行”的课堂方向发展，这也就是经常被我们很多人挂在嘴边的，知行结合、学用结合的课堂。
当然，如果我们能在“知行合一”的前提下收获“教学相长”，那就会是又一种境界。特别是能使每一个主动因子都能在知识、能力、情感、审美、思想诸方面有所提高和提升，在“最近发展区”有所发展。
学用结合、全面全员发展的课堂生态场，才是因为“学习—实践—发展”而美丽的生态场，才是美丽得有意义和有价值的生态场。
3.“提高级”中我们有智慧美课堂、诗意美课堂、幸福美课堂之“美美与共”。
理科的课堂，永远是思维流和智慧流特别强势的课堂，即使是文科，比如语文，语言表达本身也永远与智慧相关，语文学习更要在运用中培养创新能力。因此，生态语文教育的研究者明确提出，“课堂上注重开发思维，培养创新能力，不断生成课堂思维火花，引发智慧碰撞，产生意想不到的效果”，并称之为是“智慧而美丽的课堂”。而“诗意”是文科尤其是语文学科的显著特点之一，更是语文课堂的显著特点之一。能在语文教师的诗情点燃下，生发出学生语文学习诗情；能在诗意语言文字材料的涵泳、品味中，激活师生生命个体中的诗意潜能，呈现出生动活泼、诗意盎然、情趣高尚的课堂表达和课堂境界，这应该是最高的化境，即“诗意美丽的课堂”。其实，即使是自然科学类的学科课堂，同样也存在着诗意的元素，它需要推动因子的积极介入，让主动因子从繁复的计算、推理、求证和知识生发的过程中发现抽象、逻辑、图形、公式背后流淌的诗意，感受科学发现的快乐和幸福。而智慧、诗意和幸福微笑这样的“生态场”的营造，应该是生态课堂的一种美丽崇高的追求。
师道尊严的传统教学无法实现这样“美美与共”的课堂化境。课堂生态场中的推动因子——教师必须重塑自己的角色，以学生的生命为本，改变行为走向，改变传统课堂，适应以学生学与成长为主的课堂生态场的革命性要求。
首先，教师要从主宰课堂的角色上转变成课程建设的推动者，学生学习的帮助者，学习活动的引导者和促进者。从根本上认识到自己也是课堂生态场中的一分子，一个独特的学生。
其次，教师的课堂活动更多地应该退居到“后台”，让学生置身于课堂生态场的学习活动中心，成为交流、展示和对话的主体，教师更多的工作应该从“前台”转到“后台”，从“课堂”回到“课后”，真正做到“让精彩于学生”。即使是必须教师诱导、解惑和讲授的内容，也应该从过去的“教授式”转变到“善喻式”。如《礼记·学记》中所说的那样，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。
最后，教师在课堂上关注的兴奋点必须发生转变，从习惯关注学习内容、学习结果和学习成绩转变到关注每一个学生的生命，关注生态场中的主动因子的学习生活和精神成长。
有人说，“差生”是“差课”中生产出来的次品或劣质品，是教师亲手制造的。这话听起来如鲠在喉难以下咽，但却是不争的事实。我们的体会是，只要教师能有一个革命性的转变，就会有课堂生态场的美好明天。
三、课堂生态场让“学习力”的发展成为现实
关于学生核心素养的讨论还在继续升温，所有学科课堂教学的目的无一例外地必须为学生核心素养的形成提供可能，这就是核心素养讨论、研究并引领教育的意义。国家督学成尚荣先生在《中国教育报》上发表了《核心素养：开启素质教育新阶段》一文，明确指出：核心素养的本质，首先是关注人，深层次的意义还在于我们要学会改变。学会求知、学会做事、学会共处、学会生存和学会改变；“社会在改变，时代在改变，国家也在改变，改变即创新，创新引领改变，改变与创新是时代的主题。学会改变，就是要主动适应社会，并且促进社会的进步，说到底，学会改变就是要改变自己。”改变和创新又从何而来呢？回答是，从核心素养中来，从集必备品格与关键能力于一体的学习力的培养中来。 学习力，不等于学习能力。它是指一个人或一个团体、一个组织学习的动力、意志、品质、能力的综合体现。哈佛大学校长W. K. Birby说，学习力应该是包括学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创造能力在内的一个综合体。北京华夏英杰教育科学研究院院长黄鹤飞在《学习力》一书中用“四量”对个人的学习力做出如下描述：个人的学习力，不仅包含它的知识总量，即个人学习内容的宽广程度和组织与个人的开放程度；也包含它的知识质量，即学习者的综合素质、学习效率和学习品质；还包含它的学习流量，即学习的速度及吸纳和扩充知识的能力；更重要的是看它的知识增量，即学习成果的创新程度以及学习者把知识转化为价值的程度。
更有人用“四力”来阐发学习力：（1）学习动力，属于学习力中的源动力，或者说是内驱力，主要有学习动机和需要，学习态度和情感，学习热情和兴趣等要素构成；（2）学习毅力，属于学习力中的意志力，主要有学习的主动性、独立性和自觉性，坚持力和耐挫力，竞争力和合作力等要素构成；（3）学习能力，属于学习力中的智力，或者基础因素，一方面主要有学习活动的感知力、记忆力、思维力、想象力等构成，另一方面也可以是指运用所学知识或信息，分析问题、认识问题和解决问题的能力以及学习素养、学习方法、学习效率和学习品质等构成；（4）学习潜力，属于学习力中潜在能力，具有先天性和待开发等特点，而从学习力培养的角度来看，那些着眼于长远发展和终身发展的良好的学习习惯、批判力和创造力以及终身学习品质等等，我们也视为学习潜力。而这些界定、描述和阐发，无不让我们看到了学习力所指向的不只是学习活动和能力，更是关于学生必备能力和品质的培养。
生态教育，生态课堂，营造课堂生态场，所有这一切正是直接指向人的培养，希望从学科本位的教学中走出来，建设美丽的课堂生态场，让所有主动因子的学生真的主动，让他们的学习力得以发展和提高。课堂生态场，虽然还是在课堂，但课堂的组织结构、活动形式、学习交流的状态都发生了翻天覆地的变化。生态场通过激发主动，培育互动，发展能动和创生灵动的“四动”联动递进的课堂学习行为，一步一步推进学生学习力的形成、发展和完善。
生态场的建设过程中，我们非常明确地提出，为了培养学生的学习力，必须从培养学生的“主人”意识、行使“主人”权利开始。首先，学生在课堂生态场中有自主参与学习活动，自由表达思想与自我展示成果的权利，课堂上不一定要等待教师的同意和批准，学生随时可以询问、讨论、交流。其次，培养学生的质疑和争辩的权利意识，只要是源于学习所产生的任何怀疑和不同意见，每一个学生都能在第一时间提出质疑，展开课堂辩论，即使难免强词夺理。再次，学生有行使自主选择学习内容和自主安排课堂学习活动的权利。让每一个学生知道自己需要干什么，应该干什么，怎样去干，此时，教师应该倍感幸福。当学生提出需要调整学习内容和安排小组合作学习等活动时，学习力的形成就指日可待了。还有，教师一定要允许学生在学习活动中有犯错误，甚至可以有“失敬”“冒犯”的权利。一帆风顺、行云流水般的课堂学习过程并不是真实的生态场，更多的情况下，学生会有这样那样的困惑和疑难，甚至有难以跨越的障碍。因此，我们鼓励每一个学生充分暴露学习过程中的每一个问题，我们把错误和问题视为课堂学习财富和新的增长点。最后，要把课堂学习的评价权力下放给学生，让他们学会自我评价和同伴评价。让每一个学生活在自信成长的世界里，在自我教育和自我评价中发现自己，调整自己和发展自己；在同伴评价中相互帮助，互为参照，共同进步。
以上“五种权利”本就应该属于主动因子——学生的，我们要还出去，让他们真的接受，并得到很好的行使。与此同时，我们在课堂生态场的建设过程中，还明确要求：培养学生的学习力，必须坚持落实生态课堂“四性”原则。
（1）主动性原则。主动因子，就是要成为“主人”，成为课堂学习生命的主体，积极组织、参与和评价各种学习活动，而不是被教师牵着走、课件带着走。
（2）互动性原则。生态美丽的课堂，不是少数学生的表演后台，而是让每一个学生都能在自主、独立学习的基础上，和谐、共生地开展同伴间的合作学习和互助切磋，人人收获成功与微笑，“众人拾柴火焰高”，说的不只是合作互动性学习的结果，更指每个参与者的生命样态之美好。
（3）能动性原则。主动、互动，追求的是每一个学生的主观能动。每一个学生都能对围绕课程建设和学习的一切影响和刺激，产生积极而有意义的反应与回答，这就是能动性的表征之一，而每一个学生都能主动地围绕学习与成长，对课堂生态场提供信息、表达见识，并用来影响、刺激和推动学习活动的深入与提升，这是能动性的更高体现，是学习者智力、意志、行为、价值的体现。
（4）灵动性原则。山的沉稳，水的灵动。如水般的灵动性，是智慧与诗性的完美结合，是学习力灵性与艺术的生动表情，所有教条和模式都是与灵动性原则相悖逆的，即使是方式方法的选择也永远是没有最好，只有更好，退一步说，适合最好！语文学科的课堂，必须有语文学习的本质属性，但更应该从语文学习走向摇曳多姿的精神成长。
若能还“五权”于学生，坚持“主动、互动、能动、灵动，动动相连”的课堂行为，我们就能迎来“动力、毅力、能力、潜力，力力同心”的学习力的美好春天。
【参考文献】
[1]蔡明.像叶圣陶那样教语文——生态语文课堂的缘起与描述[J].语文学习，2013（10）.
[2]蔡明.生态语文教育[J].语文教学通讯：初中B版，2013（04）.
[3]黄大龙.生态课堂：教育的又一种追求[J].人民教育，2008（06）.
[4]黄鹤飞.学习力，逆境创立的秘密[M].北京：世界知识出版社，2004.
注：本文为江苏省十二五教育科学规划立项课题“农村初中生态语文教育案例研究”（课题编号：D/2013/02/640）的研究成果。