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[摘 要]初高中文言文教学存在一定的衔接困难的主要原因：初高中课程标准对学生在文言文学习上的要求存在差异、中高考对文言文的考查差异决定了初高中的文言文教学跨度大。指导学生开展任务驱动型阅读，能够有效衔接初高中文言文教学。教师为学生创设体验实践和感悟探究的情境，让学生围绕任务进行阅读，以任务的完成情况检验和反思阅读效果。
[关键词]文言文教学衔接;任务驱动;策略
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2021）33-0001-02
文言文教学在初高中的语文教学中，是重点和难点。从目前学生的学习状况看，在高中阶段文言文的学习中，一些学生有“从头学起”之感。部分高中语文教师感觉学生的文言文基础薄弱，文言文的教学难度大、教学效率低。这表明初高中文言文教学存在一定的衔接问题。
《义务教育语文课程标准》对学生学习文言文的要求：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”《普通高中语文课程标准》对学生学习文言文的要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”这两者之间的差异较大，如文本理解方面，初中阶段要求“理解基本内容”，即只需要学生大致理解文章的意思，而高中阶段则要求“理解词句含义，读懂文章内容”，同时还对文言实词、文言虚词、文言句式等提出了了解要求。
中考是义务教育阶段的考试，面对的是全体初中生，对文言文的考查难度并不大。高考是选拔性考试，其考查的文言文知识的深度和广度都远超中考。
以上两个因素是造成初高中文言文教学衔接困难的主要原因。语文教师要找到行之有效的初高中文言文教学衔接方法。通过多年的探索和实践，笔者有以下体会：教师应基于初高中文言文教学衔接，对学生的思想方法和阅读习惯进行浸润式培养;不能强求所有学生达到同样的高度;教学设计要有层次性。笔者认为，指导学生开展任务驱动型阅读，能够有效衔接初高中文言文教学。
在传统教学中，教师一般会结合课下注释分析文章的大意。教学设计的核心是如何更好地翻译文中的语句和段落大意。任务驱动型阅读则略有不同。
任务驱动型阅读具体做法：教师为学生创设体验实践和感悟探究的情境，让学生围绕任务进行阅读，以任务的完成情况检验和总结阅读效果。下面以人教版语文教材九年级下册中的《曹刿论战》的教学为例进行介绍。
一、创设情境
任务驱动型阅读的设计核心是如何更好地创设情境和提出问题，以给学生搭建理解的阶梯。具体到《曹刿论战》的教学，主要是先让学生了解文章涉及的历史和社会背景，再结合学生的认识水平和理解能力进行内容讲解。
“春秋时期，齐、鲁是邻国，齐强鲁弱，两国的关系一直不睦。《曹刿论战》记录的是齐鲁之间著名的‘长勺之战’。鲁庄公帮助公子纠与公子小白（齐桓公）争夺齐国国君之位，与齐军交战而大败。一年后，齐桓公进攻鲁国，既为了报复，又为了抢占鲁国的土地。春秋时期社会阶级划分森严，阶级对立严重。‘国之大事，在祀与戎’（国家最重要的事，是祭祀和战争）。这两项权力都掌握在贵族阶层手中。”
这样的讲解，既可以激发学生的兴趣，又可以为学生创设后续的任务驱动型阅读情境，还可以帮助学生适应高中文言文的学习。
二、整体感知
教师可以先让学生借助注释，弄清文章大意，再让学生自主討论并及时解决问题，然后帮助学生简单梳理情节内容，使学生对文章内容形成整体的印象。
教师在这一教学环节中，要摒弃逐句串讲的方法，让学生成为学习的主体。如果学生的文言文理解水平尚可，也可以把整体感知环节的要求以问题的形式呈现，使学生提前进入阅读状态。
三、任务阅读
文言文任务驱动型阅读中，“任务”是最重要的，其直接表现形式是“问题”。高中阶段，可以通过“学生质疑、教师引导”的方式整合出文本研读的核心问题。初中阶段，“任务”主要由教师设计。笔者在教学《曹刿论战》时，设计了如下问题：
1.请找出文章里的“之”，你知道它们各自的用法吗？
2.文中的“公”（国君）认为可以与齐国一战的原因是什么？曹刿的观点呢？
3.用自己的话说说曹刿是怎么帮助国君指挥作战的。
问题1的设计是为了让学生关注文言文中的虚词。虚词是高中文言文教学的重点和难点。但初中文言文教学一般不涉及虚词的具体讲解。本文中其实还有其他重要虚词，如“以”“也”“于”“则”“矣”等。选择“之”作为学生研究对象的原因是本文中“之”的意思比较好理解。
（1）“肉食者谋之”：代词，它，指与齐国作战的事。
（2）“小大之狱”“忠之属也”：助词，的。
（3）“公将鼓之”：助词，不译。
（4）“公将驰之”“故克之”“故逐之”：代词，它，指齐国军队。
这其中，学生对“公将鼓之”中的“之”的用法比较陌生，而通过讲解恰恰可以让学生对“虚词”的概念有浅层的感性认识，为高中学习虚词知识做准备。
问题2和问题3的设计，指向文本的翻译理解和内容概括。笔者在课堂上安排学生分小组讨论交流，协作完成这两项任务。学生要先认真地逐字逐句翻译相关文句，再尝试对翻译出来的文句内容进行概括。小组协作可以提高任务完成效率，可以提高学生的合作交流能力，为学生走入高中语文课堂打好基础。 学生探究问题2后得出，国君认为可以与齐国一战的原因有以下几点：
（1）自己总是与人分享衣食一类的东西。
（2）祭祀时总是如实向神灵报告祭品数量。
（3）处理案件总是尽力做到合情合理。
曹刿则认为：
（1）分享衣食没有遍及百姓，百姓不会听从。
（2）实报祭品数量是小信用，神灵不会保佑。
（3）合情合理处理案件是尽本职，可以凭此一战。
笔者延伸：国君看重的首先是贵族阶级的支持，其次是神灵的保佑，最后才是民生。曹刿的话表现出朴素的“以民为本”的思想，他提醒国君只有处理好案件才能得到百姓的支持，这也是对国君的劝谏。
学生探究问题3后认为，曹刿协助国君指挥作战的做法如下：
（1）待齐军三次击鼓后才让鲁军出动作战。
（2）齐军败退后观察到其车辙混乱、战旗倒下才让鲁军追击。
笔者延伸：联系文章第三节的内容可以看出，曹刿的做法是经过深思熟虑的，说明曹刿不仅有军事知识和过人的智慧，还有良好的心理素质。同时，鲁国国君能够听从曹刿的意见，也体现了他的胸襟、气度和原则（疑人不用，用人不疑）。
从教学反馈情况来看，学生在完成任务的过程中基本能够准确翻译出相关语句的意思，但能够做到清楚明晰地概括内容的不多。因此，教师要在学生讨论的过程中巡视、倾听、答疑，在学生汇报成果时利用追问技巧帮助学生深化思考和整理归纳。
四、延伸拓展
在完成课堂教学任务的基础上，教师还可以给部分学有余力的学生布置课后延伸拓展任务。这为学生能够在高中文言文教学中深入探讨文章的思想感情做了准备。
笔者提问：曹刿对“乡人”说“肉食者鄙，未能远谋”。你认为文中的鲁國国君鲁庄公“鄙”吗？（写作短文，分组口头演讲交流）
这个问题的答案具有开放性。学生可以认为鲁庄公以为凭借分享衣食和如实告知祭品数量就可以与齐国对抗，且战时急于出击，战胜后又急于追击，可谓目光短浅，缺乏深谋远虑而“鄙”;也可以认为鲁庄公能公平地处理案件，虚心接受曹刿的批评，作战时信任曹刿的指挥因此“不鄙”。只要言之有理即可。
由以上这节注重初高中文言文教学衔接的课例，可以总结出基于任务驱动，帮助学生提前适应高中文言文教学模式的策略：
高中文言文阅读教学既强调学生整体把握文章内容，又要求学生深入理解文章的词句。初中语文教师在设计文言文教学时，应循序渐进地把这两者有机结合，而这其中的重点就在于设计好课堂任务。
课堂任务的设计不宜过于复杂、花哨。高中文言文课堂教学主要围绕问题讨论展开。因此，初中语文教师应从初高中教学衔接的目的出发，尽可能利用设计好的关键性问题来引导学生讨论，尽量减少浅层次的活动性任务，以使学生在升入高中后，能尽快适应高中的文言文课堂教学模式。
初中的文言文课堂教学多采用教师串讲字词和语句的方式，而在高中课堂中教师则更多引导学生借助课下注释，通读文本，再在此基础上指引学生归纳特殊的语言现象。初中语文教师可以在初三阶段逐渐开始让学生在课前预习时借助课下注释，尝试通读并初步理解课文内容。
为了帮助学生在学习文言文时逐步将关注点由文本翻译转向文本内在思想探究，初中教师在教学中，要设计能够贯穿全文、引领学生理解文本内在思想的任务（核心问题），要让学生在思考讨论的过程中，对文本内容有更深入的理解。
高中阶段的文言文教学，对学生综合能力的要求相比初中阶段有较大提高。初中语文教师可以借助延伸扩展的方式，设计能够锻炼学生逻辑思维和议论（短）文写作能力的开放性任务（问题），为部分学有余力的学生搭建提升能力的阶梯。
经过一段时间的实践，笔者认为在初中文言文课堂中开展任务驱动型阅读，是解决目前初高中文言文教学衔接问题的有效途径。
（责任编辑 农越华）
[关键词]文言文教学衔接;任务驱动;策略
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2021）33-0001-02
文言文教学在初高中的语文教学中，是重点和难点。从目前学生的学习状况看，在高中阶段文言文的学习中，一些学生有“从头学起”之感。部分高中语文教师感觉学生的文言文基础薄弱，文言文的教学难度大、教学效率低。这表明初高中文言文教学存在一定的衔接问题。
《义务教育语文课程标准》对学生学习文言文的要求：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”《普通高中语文课程标准》对学生学习文言文的要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”这两者之间的差异较大，如文本理解方面，初中阶段要求“理解基本内容”，即只需要学生大致理解文章的意思，而高中阶段则要求“理解词句含义，读懂文章内容”，同时还对文言实词、文言虚词、文言句式等提出了了解要求。
中考是义务教育阶段的考试，面对的是全体初中生，对文言文的考查难度并不大。高考是选拔性考试，其考查的文言文知识的深度和广度都远超中考。
以上两个因素是造成初高中文言文教学衔接困难的主要原因。语文教师要找到行之有效的初高中文言文教学衔接方法。通过多年的探索和实践，笔者有以下体会：教师应基于初高中文言文教学衔接，对学生的思想方法和阅读习惯进行浸润式培养;不能强求所有学生达到同样的高度;教学设计要有层次性。笔者认为，指导学生开展任务驱动型阅读，能够有效衔接初高中文言文教学。
在传统教学中，教师一般会结合课下注释分析文章的大意。教学设计的核心是如何更好地翻译文中的语句和段落大意。任务驱动型阅读则略有不同。
任务驱动型阅读具体做法：教师为学生创设体验实践和感悟探究的情境，让学生围绕任务进行阅读，以任务的完成情况检验和总结阅读效果。下面以人教版语文教材九年级下册中的《曹刿论战》的教学为例进行介绍。
一、创设情境
任务驱动型阅读的设计核心是如何更好地创设情境和提出问题，以给学生搭建理解的阶梯。具体到《曹刿论战》的教学，主要是先让学生了解文章涉及的历史和社会背景，再结合学生的认识水平和理解能力进行内容讲解。
“春秋时期，齐、鲁是邻国，齐强鲁弱，两国的关系一直不睦。《曹刿论战》记录的是齐鲁之间著名的‘长勺之战’。鲁庄公帮助公子纠与公子小白（齐桓公）争夺齐国国君之位，与齐军交战而大败。一年后，齐桓公进攻鲁国，既为了报复，又为了抢占鲁国的土地。春秋时期社会阶级划分森严，阶级对立严重。‘国之大事，在祀与戎’（国家最重要的事，是祭祀和战争）。这两项权力都掌握在贵族阶层手中。”
这样的讲解，既可以激发学生的兴趣，又可以为学生创设后续的任务驱动型阅读情境，还可以帮助学生适应高中文言文的学习。
二、整体感知
教师可以先让学生借助注释，弄清文章大意，再让学生自主討论并及时解决问题，然后帮助学生简单梳理情节内容，使学生对文章内容形成整体的印象。
教师在这一教学环节中，要摒弃逐句串讲的方法，让学生成为学习的主体。如果学生的文言文理解水平尚可，也可以把整体感知环节的要求以问题的形式呈现，使学生提前进入阅读状态。
三、任务阅读
文言文任务驱动型阅读中，“任务”是最重要的，其直接表现形式是“问题”。高中阶段，可以通过“学生质疑、教师引导”的方式整合出文本研读的核心问题。初中阶段，“任务”主要由教师设计。笔者在教学《曹刿论战》时，设计了如下问题：
1.请找出文章里的“之”，你知道它们各自的用法吗？
2.文中的“公”（国君）认为可以与齐国一战的原因是什么？曹刿的观点呢？
3.用自己的话说说曹刿是怎么帮助国君指挥作战的。
问题1的设计是为了让学生关注文言文中的虚词。虚词是高中文言文教学的重点和难点。但初中文言文教学一般不涉及虚词的具体讲解。本文中其实还有其他重要虚词，如“以”“也”“于”“则”“矣”等。选择“之”作为学生研究对象的原因是本文中“之”的意思比较好理解。
（1）“肉食者谋之”：代词，它，指与齐国作战的事。
（2）“小大之狱”“忠之属也”：助词，的。
（3）“公将鼓之”：助词，不译。
（4）“公将驰之”“故克之”“故逐之”：代词，它，指齐国军队。
这其中，学生对“公将鼓之”中的“之”的用法比较陌生，而通过讲解恰恰可以让学生对“虚词”的概念有浅层的感性认识，为高中学习虚词知识做准备。
问题2和问题3的设计，指向文本的翻译理解和内容概括。笔者在课堂上安排学生分小组讨论交流，协作完成这两项任务。学生要先认真地逐字逐句翻译相关文句，再尝试对翻译出来的文句内容进行概括。小组协作可以提高任务完成效率，可以提高学生的合作交流能力，为学生走入高中语文课堂打好基础。 学生探究问题2后得出，国君认为可以与齐国一战的原因有以下几点：
（1）自己总是与人分享衣食一类的东西。
（2）祭祀时总是如实向神灵报告祭品数量。
（3）处理案件总是尽力做到合情合理。
曹刿则认为：
（1）分享衣食没有遍及百姓，百姓不会听从。
（2）实报祭品数量是小信用，神灵不会保佑。
（3）合情合理处理案件是尽本职，可以凭此一战。
笔者延伸：国君看重的首先是贵族阶级的支持，其次是神灵的保佑，最后才是民生。曹刿的话表现出朴素的“以民为本”的思想，他提醒国君只有处理好案件才能得到百姓的支持，这也是对国君的劝谏。
学生探究问题3后认为，曹刿协助国君指挥作战的做法如下：
（1）待齐军三次击鼓后才让鲁军出动作战。
（2）齐军败退后观察到其车辙混乱、战旗倒下才让鲁军追击。
笔者延伸：联系文章第三节的内容可以看出，曹刿的做法是经过深思熟虑的，说明曹刿不仅有军事知识和过人的智慧，还有良好的心理素质。同时，鲁国国君能够听从曹刿的意见，也体现了他的胸襟、气度和原则（疑人不用，用人不疑）。
从教学反馈情况来看，学生在完成任务的过程中基本能够准确翻译出相关语句的意思，但能够做到清楚明晰地概括内容的不多。因此，教师要在学生讨论的过程中巡视、倾听、答疑，在学生汇报成果时利用追问技巧帮助学生深化思考和整理归纳。
四、延伸拓展
在完成课堂教学任务的基础上，教师还可以给部分学有余力的学生布置课后延伸拓展任务。这为学生能够在高中文言文教学中深入探讨文章的思想感情做了准备。
笔者提问：曹刿对“乡人”说“肉食者鄙，未能远谋”。你认为文中的鲁國国君鲁庄公“鄙”吗？（写作短文，分组口头演讲交流）
这个问题的答案具有开放性。学生可以认为鲁庄公以为凭借分享衣食和如实告知祭品数量就可以与齐国对抗，且战时急于出击，战胜后又急于追击，可谓目光短浅，缺乏深谋远虑而“鄙”;也可以认为鲁庄公能公平地处理案件，虚心接受曹刿的批评，作战时信任曹刿的指挥因此“不鄙”。只要言之有理即可。
由以上这节注重初高中文言文教学衔接的课例，可以总结出基于任务驱动，帮助学生提前适应高中文言文教学模式的策略：
高中文言文阅读教学既强调学生整体把握文章内容，又要求学生深入理解文章的词句。初中语文教师在设计文言文教学时，应循序渐进地把这两者有机结合，而这其中的重点就在于设计好课堂任务。
课堂任务的设计不宜过于复杂、花哨。高中文言文课堂教学主要围绕问题讨论展开。因此，初中语文教师应从初高中教学衔接的目的出发，尽可能利用设计好的关键性问题来引导学生讨论，尽量减少浅层次的活动性任务，以使学生在升入高中后，能尽快适应高中的文言文课堂教学模式。
初中的文言文课堂教学多采用教师串讲字词和语句的方式，而在高中课堂中教师则更多引导学生借助课下注释，通读文本，再在此基础上指引学生归纳特殊的语言现象。初中语文教师可以在初三阶段逐渐开始让学生在课前预习时借助课下注释，尝试通读并初步理解课文内容。
为了帮助学生在学习文言文时逐步将关注点由文本翻译转向文本内在思想探究，初中教师在教学中，要设计能够贯穿全文、引领学生理解文本内在思想的任务（核心问题），要让学生在思考讨论的过程中，对文本内容有更深入的理解。
高中阶段的文言文教学，对学生综合能力的要求相比初中阶段有较大提高。初中语文教师可以借助延伸扩展的方式，设计能够锻炼学生逻辑思维和议论（短）文写作能力的开放性任务（问题），为部分学有余力的学生搭建提升能力的阶梯。
经过一段时间的实践，笔者认为在初中文言文课堂中开展任务驱动型阅读，是解决目前初高中文言文教学衔接问题的有效途径。
（责任编辑 农越华）