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“水尝无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击而生灵光。”课堂教学不是简单的知识学习的过程，而是师生共同成长的生命历程，是我们生命的、有意义的构成部分。然而，现在的课堂还普遍存在着弊病：教师讲得多，课堂“生成”少，有的甚至回避“生成”。学生的生活、经验、问题、困惑、情感态度、价值观等丰富的课程资源在一定程度上被忽略。本文结合案例分析，阐述一个普通教师对课堂教学动态生成的一些思考。
一、增强意识，保“动态生成”。
好课的标准可能有许多，但我以为“有没有”生成应该是重要的评价标准之一，所以教师要上好课，必须高度关注学生的思维，关注课堂的“生成”。
【案例一】一节数学活动课——“可能性的大小”。执教者为了使学生进一步体验到可能性有大小，设计了“分组摸球”的活动——每个小组的袋子里都有8个球，分为黄白两色，但黄球、白球的个数不同。小组活动完毕，各组汇报活动情况，到第5小组汇报时，出现了戏剧性的局面：他们小组的袋里有5个黄球，3个白球，结果他们摸到白球的次数反而比黄球的次数多！并且该组有个学生“坚决”不同意袋里什么颜色的球多，摸到这种颜色球的可能性就大的观点。
A教师反复地向学生解释说明出现这种情况的原因，学生却拒不接受。老师显得很无奈，说：“以后你就会明白老师说的是正确的。”然后继续下面的教学。
听到这里，真替这位教师可惜，多好的生成机会，就这么白白流失了。看来课堂“没有生成”或“没能生成”，主要原因是教师没有“生成”意识。教师本体知识的缺陷，会无视“生成”；教师教学经验的不足会错过“生成”；教师教学理念的不当会扼杀“生成”。
二、弹性预设，备“动态生成”。
教学既需要预设，也需要生成，预设是手段，生成是目的。“预设”和“生成”是辩证统一的。预设是基础，生成是预设的深化、拓展和升华。教师的教学设计不能仅考虑自己教得精彩、教得舒畅，而应更多地思考学生如何“学”，突出学生自己钻研、领悟和感受的过程。这样，当课堂出现未曾或无法预料的情况时，教师有足够的智慧应对自如，从而将“动态生成”的课堂引向精彩。
【案例二】设计与情形如“案例一”。不过B教师事先已经考虑到有可能出现这种概率很小的情况，当学生提到它时，老师迅速调整了自己的上课思路：向学生解释说明出现这种情况的原因，看到学生还是不同意，他表扬了该同学：C同学坚持自己的观点，很了不起。把你们小组的球拿过来，让C同学再摸几次。生C 又重新做了几次实验，终于得到与其他小组一样的结论。生C终于醒悟：这是很偶然的现象。老师又和学生一起举了几个生活中发生的偶然现象的例子。
三、情境创设，引“动态生成”。
好的情境能让学生产生情感共鸣，进而产生一些想法和冲动，并提出迫切想要知道的一系列问题。故教师创设的情境必须符合学生的认知规律，学生感兴趣的、关心的问题及贴近生活、贴近社会、贴近实际的有关内容。在问题的引导下，学生深思酝酿，提出假设，引发争论，进行批判性思考和实验探究，得出结论，通过应用又产生新的问题，使学生思维不断发展、升华。
【案例三】教学《勾股定理》时创设这样的问题情景：
1．小红用一张边长为3cm
的正方形纸片，按对角线折叠重
合，你知道折痕长多少吗？
2．如果把折叠成的直角三角
形放在如图所示的格点中（每
个小正方形的边长均为1cm），
你能知道其斜边长为多少吗？
3．观察图形，完成表格。
（1）图中，A、B、C之间有什么关系？
（2）从图中你能发现什么？
借助学生熟悉的折纸问题，让学生从简单操作中的数量关系产生“疑”的问题情境，使情境中的问题贴近学生探索勾股定理的最近发展区，进而转化为研究问题的本质和对象，使折纸转化为探索直角三角形的三边关系，为本节课核心目标的达成创造了有利条件。
四、自主探究，促“动态生成”。
在教学过程中，探究学习就是创设一种类似学术研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探究活动，获取知识、技能、情感与态度的发展，特别是获得探索精神和创新能力的发展。
教师始终关注对学生学习的引导，学生能解决的问题，教师不急于告诉，而只是做一些必要的提示，让学生体验成功；当学生进行讨论时，教师积极参与，引导小组讨论顺利进行；出现错误时，教师不直接指出，而是让学生去发现错误，从中掌握排除错误的方法，推进课堂的发展。
五、深度互动，升“动态生成”。
从建构主义的角度来看，数学学习是学生自己建构数学知识的活动，在数学活动过程中，学生与教材及教师产生交互作用，形成了数学知识、技能和能力，发展了情感态度和思维品质。作为教学活动的主导者，教师要与学生进行深层、多边互动，能够敏锐地观察和捕捉教学中不断闪现的生成性资源，让课堂呈现出精彩的一面。
【案例四】教学“三角形
内角和定理”时，设置了以下
活动：
［活动1］拿三角形纸片，
见图1。把两个角剪下，接在
第三个角的顶点处，有几种拼图方法？
通过学生的动手操作，得出以下两种拼图的方法，见图2。
拼图活动直观、形象地启发了学生猜想三角形内角和定理，也启发了学生找出证明此定理时的辅助线添法。
［活动2］只剪下一个角进行拼图，你能说明三角形的内角和定理吗？
这个活动是考虑到两平行线的同旁内角互补，因此猜想用平行线的性质来拼图验证此定理，见图3，这样就发散了学生的思维。
［活动3］不剪出这张纸片中的任意一个内角，你能通过对这张纸片的折叠来验证三角形内角和定理吗？
问题激发了学生的兴趣和好奇心。经过活动操作，只要将三角形按图4中的虚线折叠，拼成一个平角即可说明这一定理。这个问题是活动1的迁移，培养了学生知识的迁移能力。
［讨论］在以上实验活动中，你受到了哪些启发？添辅助线的方法有几种？
通过分组讨论，学生得出以下四种辅助线的添法，见图5：
上述教学活动突出了数学的本质，强调活动与数学学习的联系与整合，让学生在观察、思考、探索和交流等活动中，生成数学知识，发展数学思维，达到了内容与形式的和谐统一。而且，学生的生活经历、经验积累、认知水平、知识背景、思维方式等往往不尽相同，由此而产生的争辩常常可以激起更多学生的思维火花，引起更深入的思考和更广泛的讨论。在活动过程中，我们要善于抓住学生的思维特点，针对具体内容充分估计学生思维的可能性，巧妙地设置善意“陷阱”，自然引发学生的探索交流。
总之，要让课堂有精彩产生，精心设计固然重要，但是更要关注学生思维的“源”，所以教师不能仅把心思放在教材和教案上，更要放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上，让学生有更多的机会来锻炼处理问题、应对困难的能力。
参考文献
1 章晓东、高洁.如何在生成教学中彰显智慧的魅力［J］.中学数学教学参考，2007（8）
2 何江.数学课堂教学设计的有效性探究［J］.数学通报，2008
3 沈松乾.数学课堂莫要错失“生成”良机［J］.教学月刊，2010（12）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文
一、增强意识，保“动态生成”。
好课的标准可能有许多，但我以为“有没有”生成应该是重要的评价标准之一，所以教师要上好课，必须高度关注学生的思维，关注课堂的“生成”。
【案例一】一节数学活动课——“可能性的大小”。执教者为了使学生进一步体验到可能性有大小，设计了“分组摸球”的活动——每个小组的袋子里都有8个球，分为黄白两色，但黄球、白球的个数不同。小组活动完毕，各组汇报活动情况，到第5小组汇报时，出现了戏剧性的局面：他们小组的袋里有5个黄球，3个白球，结果他们摸到白球的次数反而比黄球的次数多！并且该组有个学生“坚决”不同意袋里什么颜色的球多，摸到这种颜色球的可能性就大的观点。
A教师反复地向学生解释说明出现这种情况的原因，学生却拒不接受。老师显得很无奈，说：“以后你就会明白老师说的是正确的。”然后继续下面的教学。
听到这里，真替这位教师可惜，多好的生成机会，就这么白白流失了。看来课堂“没有生成”或“没能生成”，主要原因是教师没有“生成”意识。教师本体知识的缺陷，会无视“生成”；教师教学经验的不足会错过“生成”；教师教学理念的不当会扼杀“生成”。
二、弹性预设，备“动态生成”。
教学既需要预设，也需要生成，预设是手段，生成是目的。“预设”和“生成”是辩证统一的。预设是基础，生成是预设的深化、拓展和升华。教师的教学设计不能仅考虑自己教得精彩、教得舒畅，而应更多地思考学生如何“学”，突出学生自己钻研、领悟和感受的过程。这样，当课堂出现未曾或无法预料的情况时，教师有足够的智慧应对自如，从而将“动态生成”的课堂引向精彩。
【案例二】设计与情形如“案例一”。不过B教师事先已经考虑到有可能出现这种概率很小的情况，当学生提到它时，老师迅速调整了自己的上课思路：向学生解释说明出现这种情况的原因，看到学生还是不同意，他表扬了该同学：C同学坚持自己的观点，很了不起。把你们小组的球拿过来，让C同学再摸几次。生C 又重新做了几次实验，终于得到与其他小组一样的结论。生C终于醒悟：这是很偶然的现象。老师又和学生一起举了几个生活中发生的偶然现象的例子。
三、情境创设，引“动态生成”。
好的情境能让学生产生情感共鸣，进而产生一些想法和冲动，并提出迫切想要知道的一系列问题。故教师创设的情境必须符合学生的认知规律，学生感兴趣的、关心的问题及贴近生活、贴近社会、贴近实际的有关内容。在问题的引导下，学生深思酝酿，提出假设，引发争论，进行批判性思考和实验探究，得出结论，通过应用又产生新的问题，使学生思维不断发展、升华。
【案例三】教学《勾股定理》时创设这样的问题情景：
1．小红用一张边长为3cm
的正方形纸片，按对角线折叠重
合，你知道折痕长多少吗？
2．如果把折叠成的直角三角
形放在如图所示的格点中（每
个小正方形的边长均为1cm），
你能知道其斜边长为多少吗？
3．观察图形，完成表格。
（1）图中，A、B、C之间有什么关系？
（2）从图中你能发现什么？
借助学生熟悉的折纸问题，让学生从简单操作中的数量关系产生“疑”的问题情境，使情境中的问题贴近学生探索勾股定理的最近发展区，进而转化为研究问题的本质和对象，使折纸转化为探索直角三角形的三边关系，为本节课核心目标的达成创造了有利条件。
四、自主探究，促“动态生成”。
在教学过程中，探究学习就是创设一种类似学术研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探究活动，获取知识、技能、情感与态度的发展，特别是获得探索精神和创新能力的发展。
教师始终关注对学生学习的引导，学生能解决的问题，教师不急于告诉，而只是做一些必要的提示，让学生体验成功；当学生进行讨论时，教师积极参与，引导小组讨论顺利进行；出现错误时，教师不直接指出，而是让学生去发现错误，从中掌握排除错误的方法，推进课堂的发展。
五、深度互动，升“动态生成”。
从建构主义的角度来看，数学学习是学生自己建构数学知识的活动，在数学活动过程中，学生与教材及教师产生交互作用，形成了数学知识、技能和能力，发展了情感态度和思维品质。作为教学活动的主导者，教师要与学生进行深层、多边互动，能够敏锐地观察和捕捉教学中不断闪现的生成性资源，让课堂呈现出精彩的一面。
【案例四】教学“三角形
内角和定理”时，设置了以下
活动：
［活动1］拿三角形纸片，
见图1。把两个角剪下，接在
第三个角的顶点处，有几种拼图方法？
通过学生的动手操作，得出以下两种拼图的方法，见图2。
拼图活动直观、形象地启发了学生猜想三角形内角和定理，也启发了学生找出证明此定理时的辅助线添法。
［活动2］只剪下一个角进行拼图，你能说明三角形的内角和定理吗？
这个活动是考虑到两平行线的同旁内角互补，因此猜想用平行线的性质来拼图验证此定理，见图3，这样就发散了学生的思维。
［活动3］不剪出这张纸片中的任意一个内角，你能通过对这张纸片的折叠来验证三角形内角和定理吗？
问题激发了学生的兴趣和好奇心。经过活动操作，只要将三角形按图4中的虚线折叠，拼成一个平角即可说明这一定理。这个问题是活动1的迁移，培养了学生知识的迁移能力。
［讨论］在以上实验活动中，你受到了哪些启发？添辅助线的方法有几种？
通过分组讨论，学生得出以下四种辅助线的添法，见图5：
上述教学活动突出了数学的本质，强调活动与数学学习的联系与整合，让学生在观察、思考、探索和交流等活动中，生成数学知识，发展数学思维，达到了内容与形式的和谐统一。而且，学生的生活经历、经验积累、认知水平、知识背景、思维方式等往往不尽相同，由此而产生的争辩常常可以激起更多学生的思维火花，引起更深入的思考和更广泛的讨论。在活动过程中，我们要善于抓住学生的思维特点，针对具体内容充分估计学生思维的可能性，巧妙地设置善意“陷阱”，自然引发学生的探索交流。
总之，要让课堂有精彩产生，精心设计固然重要，但是更要关注学生思维的“源”，所以教师不能仅把心思放在教材和教案上，更要放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上，让学生有更多的机会来锻炼处理问题、应对困难的能力。
参考文献
1 章晓东、高洁.如何在生成教学中彰显智慧的魅力［J］.中学数学教学参考，2007（8）
2 何江.数学课堂教学设计的有效性探究［J］.数学通报，2008
3 沈松乾.数学课堂莫要错失“生成”良机［J］.教学月刊，2010（12）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文