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【关键词】小学中高年级段 习作自评 中美
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）10A-0007-03
习作即作文、书面交流，它既是信息交流的必备工具，又是情感交流的重要载体。自古以来就有“文成于改”的说法，“文章不厌百回改”这一观点也为国内外文学界、教育界所认同。关于作文自评的相关研究，早已引起国外有关部门的高度重视，苏联在1982年颁布了《技能技巧发展大纲》，对各年级学生习作的自我评定提出了详细的要求，使学生主体参与到作文批改中，保障习作学习有规定的内容，检查有具体的要求。【1】美国鲁斯·M·诺伊斯综合本国各种有见解的写作教育文献，总结中小学作文指导包括几大要素：1.让学生去解释、判断；2.让学生多写、多改；3.让学生早点接触优秀作品。【2】由此可知，国外教育研究者已经总结出：“自主评改”与“习作水平的提升”是密不可分的，学生自主评改作文的能力可以从小学阶段开始培养，学生完全可以掌握相关的方法步骤，并形成较好的自评和自改能力，从而提升自我的习作水平。
我国对学生习作自评的研究可以追溯到20世纪中期，教育家叶圣陶先生曾经说过：“文章要自己改，学生学会了自改的本领，才能把文章写好。”到了20世纪80年代，上海市特级教师徐根荣就进行了“培养学生作文自评自改能力”的实验，肯定了小学生自己完全可以掌握评改步骤和方法，形成良好的自评自改能力。【3】自此，自主评改作文在国内的语文习作教学过程中越来越受关注。近年来随着课程改革的深化，学生综合素质的培养有了更全面科学的要求，现代教育多元化评价理论广泛渗透到教育的各个层面，语文课程的基本特点定位于工具性和人文性的统一，有利于探究学生多元化作文修改方式的蓬勃深入。
一、美国习作指导的总结及我国对习作评改的关注
美国南加利福尼亚大学的斯迪芬·德·克拉森教授（Stephen D Krasken）在关注小学至高中的习作指导过程中，经过实验研究得出以下结论：
√1.增加作文训练的次数只对初中一、二年级学生作文能力的发展有益，但对提高小学高年级学生的作文熟练程度帮助不大。
√2.学生课外阅读有助于作文能力的发展，增加课外阅读比增加经常性写作训练，对发展学生的作文能力更有效。
3.在高中阶段，让学生多做一些说理性的、评价性的、鉴赏性的写作训练，有助于学生作文能力的迅速提高与发展。
√4.学生作文技能中的表达方式和结构方式等因素是可以并且能够教会的，但其他因素教不会。
√5.教师评改学生的作文草稿，在学生作文的过程中给予及时反馈，对提高学生的作文水平确有效果，但教师在家里或办公室批改作文后再发给学生，则对发展学生的作文能力没有什么作用。
6.语法教学指导对于发展学生的作文能力毫无帮助。
√7.学生中优秀写作者在作文时大多花较多时间构思、复读和修改。
√8.学生作文总是“受题目的束缚”，很少花时间考虑自己文章的读者，应像专业作家一样，花较多时间考虑所写东西对读者的影响，即怎样把自己观点传送给读者，读者需要怎样的背景知识才能读懂，什么东西能引起读者兴趣等问题。【4】
显而易见，除了第3点及第6点之外，该研究的结论同时适用于我国小学习作教学的现状，尤其是结论中的第5点，对教师单一的习作评改方式和学生习作水平的提升之间的关系提出了质疑，这也是国内的研究者们逐步意识到的问题。长期以来，习作教学既是语文教学的重点，更是难点。“学好生字词，广泛阅读积累，就是为了写好作文”这一观念在语文教学意识中已然成规。在习作教学的研究领域，教师一直侧重于“写作前”的指导，却忽视了“写作后”的科学高效的评改及鼓励性、发展性评价以及评改，对促进学生习作水平提高的有效性研究。
教育家叶圣陶先生早有“教师改文，徒劳无功”的感叹：调查表明，语文教师所批改的作业中，习作是最耗费时间与精力的，但令人尴尬的是，教师一腔热血的批改和评论，却换不来学生习作水平快速有效的提升，收效之微小是别的作业或练习所不及的。究其原因，主要是习作评改的方式单一，教师评价“一对一”的传统形式，只强调了教师完成评改的工作，完成指导的任务，却忽略了学生需要怎样的指导才是有效的指导，忽略了学生才是学习的主体，忽略了学生对习作兴趣持续的、全面的培养，忽略了学生创作、评价激情的激发……以致于学生对教师千辛万苦给予的评语仅一撇而过，评价的反馈作用难以实现。叶圣陶先生就学生评改能力的培养曾经提出“作文教学要着重培养学生自己改的能力，教师该如何去引导指点学生，使他们养成这种能力是很值得共同研究的项目”，并强调“假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改学生自己去考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？养成了自己改的能力，这是终身受用的”。【5】近年来，国内许多教育研究者积极投入到习作评改新方法的探索中，力寻更能提升学生习作兴趣和水平，激发交流和自主学习的欲望方法和途径，将习作的评改从“单一性、主观性（教师）、指令性、被动性接受、无趣的”向“多向性、客观性、发展性、主动性、人文性、有趣的”转变，向倡导自主、合作、探究的学习方式转变。让习作的评改变成真诚的书面交流，培养学生与大小读者之间的情感共鸣，激发习作的主动性和乐于交流的意愿，让学生学会对自己与他人的习作进行修改、评价、欣赏、鼓励，实际上就是通过探索新型的习作评改方式，促进学生的自主性学习、智慧学习。
二、中美作文指导差异性的对比及分析
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“语文新课程标准”）指出，语文课程要“继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴国外母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养”。当前，国内外对于习作指导教学的方式和理念存在的差异性，是教育研究者们的共识。以下表为例，表格直观地展示了中美在作文指导全过程方面，尤其是学生写作后评改环节的差异。 从上表“写作后之不同”一栏可以看出，中美在作文指导过程中都摒除了“命题”这一教师无法掌控的课程系统因素，美国更注重学生的综合能力在习作过程中的体现。全国中小学语文教学研究联合会理事杨世碧老师所著的《中美小学作文教学现状对比研究》一文中指出：“美国的作文课，不要求学生当堂完成写作任务，可以到图书馆查资料，可以调查访问，给学生充分思考和准备的余地。学生作文获得什么等级的评分，全凭搜集资料、选用资料的能力和是否有独特的见解、言之有据的观点。”可见，美国学生在习作的创作和评改方面的自由度较大，学生可以通过各种渠道完成习作，在修改展示中有力度大的交流，在交流中有效快速地提高自己的习作水平，也可以通过习作改变或坚持对问题的看法，这是值得我们教师借鉴的。从上表中写作时的“反复的活动”这一点可知，教师指导学生从尊重他人劳动成果的角度去反复研读和品味、用心地评改习作，在帮助他人的同时提升自我在词句积累、表情达意、布局谋篇等方面的习作水平。既然增加作文训练的次数对提高小学高年级学生的作文熟练程度帮助不大，增加课外阅读比增加经常性写作训练对发展学生作文能力更有效，且真正优秀作者的提高大多来自作文时花费较多时间去构思、复读和修改，那么，学生在习作评改过程中，能看到多少篇习作（相当于课外阅读）、看到的习作质量（自我水平的横向对比和纵向对比）、对习作的科学、合理、真诚的评价，必定会影响其习作提升的可能性。这就需要学生在习作评改环节，通过科学的策略探究，找到符合国内习作教学在评改习作环节中，能有效提高中高年级学生的习作评改能力及水平的途径及方法，以达到最接近研究目标的理想策略。更多的课题研究应当建立在综合性、实践性、工具性、人文性的基础上，根植于小学中高年段学生习作水平和评改能力的提高，教师在学生掌握好科学系统的习作评改方法和步骤基础上，以及在自我评改、生生互评、小组互评、师生互评、家长评价的基础上，能摸索出更多的互评方法，突破单线互动的“四方互评”，让学生得到更多来自不同年龄、不同学习风格的班级，甚至年级的评价和启发；能在评改过程中真正有针对性地增加阅读量，真正实现互助学习，而非仅仅完成评改；能探索出完善“四方评价”，满足快速提高学生习作评改能力及水平的需求的策略。
三、国内对习作评改新方法的研究
语文新课程标准在中高年级习作评改要求中提出：“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺、行款正确、书写规范整洁。”各地教育研究者开始对习作评改的新方法进行诸多研究。就目前的研究成果来看，国内各相关课题的研究，大多指向提倡学生的主动自评和生生之间的交互评价，提出的评改方式基本包括以下五种，即学生自评、教师批改、同学互评、小组互评、家长评价。除了“学生自评”，笔者将另外四种常用的互评方式称为“四方互评”，这是当前在国内得到肯定且应用较广的评改方法。这种方法是有效的，但在相关课题的研究成果中，“四方互评”的操作流程呈现的方式较精简，比如在介绍“同学互评”时，教师提出了对错别字、用词、病句等方面的修改要求，却没有一套规范的修改符号配套使用，对评语的表述要求也非常笼统。因此，“四方互评”需要一个更为精细规范的研究成果。同时我们还发现，尽管“四方互评”体现出了一篇习作来自三个角度的评价，但在操作过程中始终是“一对一”、单线互动的形式。为了弥补这一不足，教师们在评改后一般会增加交流的环节。但令人遗憾的是，学生所得到的评价仍然是来自同一位教师教出的“同门师兄弟（师姐妹）”的意见。由此可见，学生需要更多角度的信息回馈、更多客观的评价。
最后，我们还要为学生创设更为立体的评价环境，实现习作评改的跨班级、跨年级化，使学生在评改中开阔视野、拓展交流，更多渠道地获取信息，有针对性地增加阅读积累，形成自信自然的书面交流习惯，学会欣赏和审美、模仿和迁移、接受和创新。同时在研究中促进教师的思考，开拓更多多元评价的方法和途径，寻找到为学生和教师双方带来更为高效、高质、高收益的习作评改策略，为跨学科、跨年级教育教学交流的创新尝试实现教育启发及经验积累。
【参考文献】
1.吕春丽：《中美小学生作文比较》，人民教育出版社小学语文网站。
2.杨世碧：《中美小学作文教学现状对比研究》，人民教育出版社小学语文网站。
3.曹允娟：《学生自主评改习作的研究》，曹允娟网易博客。
4.李白坚：《21世纪我们怎样教作文》，上海教育出版社，2005年版。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）10A-0007-03
习作即作文、书面交流，它既是信息交流的必备工具，又是情感交流的重要载体。自古以来就有“文成于改”的说法，“文章不厌百回改”这一观点也为国内外文学界、教育界所认同。关于作文自评的相关研究，早已引起国外有关部门的高度重视，苏联在1982年颁布了《技能技巧发展大纲》，对各年级学生习作的自我评定提出了详细的要求，使学生主体参与到作文批改中，保障习作学习有规定的内容，检查有具体的要求。【1】美国鲁斯·M·诺伊斯综合本国各种有见解的写作教育文献，总结中小学作文指导包括几大要素：1.让学生去解释、判断；2.让学生多写、多改；3.让学生早点接触优秀作品。【2】由此可知，国外教育研究者已经总结出：“自主评改”与“习作水平的提升”是密不可分的，学生自主评改作文的能力可以从小学阶段开始培养，学生完全可以掌握相关的方法步骤，并形成较好的自评和自改能力，从而提升自我的习作水平。
我国对学生习作自评的研究可以追溯到20世纪中期，教育家叶圣陶先生曾经说过：“文章要自己改，学生学会了自改的本领，才能把文章写好。”到了20世纪80年代，上海市特级教师徐根荣就进行了“培养学生作文自评自改能力”的实验，肯定了小学生自己完全可以掌握评改步骤和方法，形成良好的自评自改能力。【3】自此，自主评改作文在国内的语文习作教学过程中越来越受关注。近年来随着课程改革的深化，学生综合素质的培养有了更全面科学的要求，现代教育多元化评价理论广泛渗透到教育的各个层面，语文课程的基本特点定位于工具性和人文性的统一，有利于探究学生多元化作文修改方式的蓬勃深入。
一、美国习作指导的总结及我国对习作评改的关注
美国南加利福尼亚大学的斯迪芬·德·克拉森教授（Stephen D Krasken）在关注小学至高中的习作指导过程中，经过实验研究得出以下结论：
√1.增加作文训练的次数只对初中一、二年级学生作文能力的发展有益，但对提高小学高年级学生的作文熟练程度帮助不大。
√2.学生课外阅读有助于作文能力的发展，增加课外阅读比增加经常性写作训练，对发展学生的作文能力更有效。
3.在高中阶段，让学生多做一些说理性的、评价性的、鉴赏性的写作训练，有助于学生作文能力的迅速提高与发展。
√4.学生作文技能中的表达方式和结构方式等因素是可以并且能够教会的，但其他因素教不会。
√5.教师评改学生的作文草稿，在学生作文的过程中给予及时反馈，对提高学生的作文水平确有效果，但教师在家里或办公室批改作文后再发给学生，则对发展学生的作文能力没有什么作用。
6.语法教学指导对于发展学生的作文能力毫无帮助。
√7.学生中优秀写作者在作文时大多花较多时间构思、复读和修改。
√8.学生作文总是“受题目的束缚”，很少花时间考虑自己文章的读者，应像专业作家一样，花较多时间考虑所写东西对读者的影响，即怎样把自己观点传送给读者，读者需要怎样的背景知识才能读懂，什么东西能引起读者兴趣等问题。【4】
显而易见，除了第3点及第6点之外，该研究的结论同时适用于我国小学习作教学的现状，尤其是结论中的第5点，对教师单一的习作评改方式和学生习作水平的提升之间的关系提出了质疑，这也是国内的研究者们逐步意识到的问题。长期以来，习作教学既是语文教学的重点，更是难点。“学好生字词，广泛阅读积累，就是为了写好作文”这一观念在语文教学意识中已然成规。在习作教学的研究领域，教师一直侧重于“写作前”的指导，却忽视了“写作后”的科学高效的评改及鼓励性、发展性评价以及评改，对促进学生习作水平提高的有效性研究。
教育家叶圣陶先生早有“教师改文，徒劳无功”的感叹：调查表明，语文教师所批改的作业中，习作是最耗费时间与精力的，但令人尴尬的是，教师一腔热血的批改和评论，却换不来学生习作水平快速有效的提升，收效之微小是别的作业或练习所不及的。究其原因，主要是习作评改的方式单一，教师评价“一对一”的传统形式，只强调了教师完成评改的工作，完成指导的任务，却忽略了学生需要怎样的指导才是有效的指导，忽略了学生才是学习的主体，忽略了学生对习作兴趣持续的、全面的培养，忽略了学生创作、评价激情的激发……以致于学生对教师千辛万苦给予的评语仅一撇而过，评价的反馈作用难以实现。叶圣陶先生就学生评改能力的培养曾经提出“作文教学要着重培养学生自己改的能力，教师该如何去引导指点学生，使他们养成这种能力是很值得共同研究的项目”，并强调“假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改学生自己去考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？养成了自己改的能力，这是终身受用的”。【5】近年来，国内许多教育研究者积极投入到习作评改新方法的探索中，力寻更能提升学生习作兴趣和水平，激发交流和自主学习的欲望方法和途径，将习作的评改从“单一性、主观性（教师）、指令性、被动性接受、无趣的”向“多向性、客观性、发展性、主动性、人文性、有趣的”转变，向倡导自主、合作、探究的学习方式转变。让习作的评改变成真诚的书面交流，培养学生与大小读者之间的情感共鸣，激发习作的主动性和乐于交流的意愿，让学生学会对自己与他人的习作进行修改、评价、欣赏、鼓励，实际上就是通过探索新型的习作评改方式，促进学生的自主性学习、智慧学习。
二、中美作文指导差异性的对比及分析
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“语文新课程标准”）指出，语文课程要“继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴国外母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养”。当前，国内外对于习作指导教学的方式和理念存在的差异性，是教育研究者们的共识。以下表为例，表格直观地展示了中美在作文指导全过程方面，尤其是学生写作后评改环节的差异。 从上表“写作后之不同”一栏可以看出，中美在作文指导过程中都摒除了“命题”这一教师无法掌控的课程系统因素，美国更注重学生的综合能力在习作过程中的体现。全国中小学语文教学研究联合会理事杨世碧老师所著的《中美小学作文教学现状对比研究》一文中指出：“美国的作文课，不要求学生当堂完成写作任务，可以到图书馆查资料，可以调查访问，给学生充分思考和准备的余地。学生作文获得什么等级的评分，全凭搜集资料、选用资料的能力和是否有独特的见解、言之有据的观点。”可见，美国学生在习作的创作和评改方面的自由度较大，学生可以通过各种渠道完成习作，在修改展示中有力度大的交流，在交流中有效快速地提高自己的习作水平，也可以通过习作改变或坚持对问题的看法，这是值得我们教师借鉴的。从上表中写作时的“反复的活动”这一点可知，教师指导学生从尊重他人劳动成果的角度去反复研读和品味、用心地评改习作，在帮助他人的同时提升自我在词句积累、表情达意、布局谋篇等方面的习作水平。既然增加作文训练的次数对提高小学高年级学生的作文熟练程度帮助不大，增加课外阅读比增加经常性写作训练对发展学生作文能力更有效，且真正优秀作者的提高大多来自作文时花费较多时间去构思、复读和修改，那么，学生在习作评改过程中，能看到多少篇习作（相当于课外阅读）、看到的习作质量（自我水平的横向对比和纵向对比）、对习作的科学、合理、真诚的评价，必定会影响其习作提升的可能性。这就需要学生在习作评改环节，通过科学的策略探究，找到符合国内习作教学在评改习作环节中，能有效提高中高年级学生的习作评改能力及水平的途径及方法，以达到最接近研究目标的理想策略。更多的课题研究应当建立在综合性、实践性、工具性、人文性的基础上，根植于小学中高年段学生习作水平和评改能力的提高，教师在学生掌握好科学系统的习作评改方法和步骤基础上，以及在自我评改、生生互评、小组互评、师生互评、家长评价的基础上，能摸索出更多的互评方法，突破单线互动的“四方互评”，让学生得到更多来自不同年龄、不同学习风格的班级，甚至年级的评价和启发；能在评改过程中真正有针对性地增加阅读量，真正实现互助学习，而非仅仅完成评改；能探索出完善“四方评价”，满足快速提高学生习作评改能力及水平的需求的策略。
三、国内对习作评改新方法的研究
语文新课程标准在中高年级习作评改要求中提出：“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺、行款正确、书写规范整洁。”各地教育研究者开始对习作评改的新方法进行诸多研究。就目前的研究成果来看，国内各相关课题的研究，大多指向提倡学生的主动自评和生生之间的交互评价，提出的评改方式基本包括以下五种，即学生自评、教师批改、同学互评、小组互评、家长评价。除了“学生自评”，笔者将另外四种常用的互评方式称为“四方互评”，这是当前在国内得到肯定且应用较广的评改方法。这种方法是有效的，但在相关课题的研究成果中，“四方互评”的操作流程呈现的方式较精简，比如在介绍“同学互评”时，教师提出了对错别字、用词、病句等方面的修改要求，却没有一套规范的修改符号配套使用，对评语的表述要求也非常笼统。因此，“四方互评”需要一个更为精细规范的研究成果。同时我们还发现，尽管“四方互评”体现出了一篇习作来自三个角度的评价，但在操作过程中始终是“一对一”、单线互动的形式。为了弥补这一不足，教师们在评改后一般会增加交流的环节。但令人遗憾的是，学生所得到的评价仍然是来自同一位教师教出的“同门师兄弟（师姐妹）”的意见。由此可见，学生需要更多角度的信息回馈、更多客观的评价。
最后，我们还要为学生创设更为立体的评价环境，实现习作评改的跨班级、跨年级化，使学生在评改中开阔视野、拓展交流，更多渠道地获取信息，有针对性地增加阅读积累，形成自信自然的书面交流习惯，学会欣赏和审美、模仿和迁移、接受和创新。同时在研究中促进教师的思考，开拓更多多元评价的方法和途径，寻找到为学生和教师双方带来更为高效、高质、高收益的习作评改策略，为跨学科、跨年级教育教学交流的创新尝试实现教育启发及经验积累。
【参考文献】
1.吕春丽：《中美小学生作文比较》，人民教育出版社小学语文网站。
2.杨世碧：《中美小学作文教学现状对比研究》，人民教育出版社小学语文网站。
3.曹允娟：《学生自主评改习作的研究》，曹允娟网易博客。
4.李白坚：《21世纪我们怎样教作文》，上海教育出版社，2005年版。