论文部分内容阅读
一、追求历史故事意义化的缘由
历史本有故事之义，所以讲历史故事是教学的常态。因受故事在教学中的作用、地位、性质以及与教学的关系的认识各不相同的影响，历史故事在教学中的呈相也不尽相同。大致有四类型：一是生硬塞入型，即引入历史故事，但与教学无内在的需要和急迫要求，被生硬地塞进某一个环节，与教学貌合神离、形同路人;二是主动介入型，即引入历史故事，对教学效果有一定改善，但其价值与作用空间未被充分挖掘，与教学若即若离、宛若同人;三是自愿嵌入型，即引入历史故事，与教学相互契合、相得益彰，教学效果有了整体性提升，与教学相互成就、犹如友人;四是共生融入型，即历史故事自然、艺术地融入教学之中，呈现“故事化的教学”状态，与教学共生同长、成为亲人。显然，目前教学环境、条件等还不能做到历史故事与教学共生融入，但生硬塞入（如为讲历史故事而讲故事）以及主动介入型（如只为娱乐学生而讲故事）理应抛弃之，追求历史故事嵌入型较为适宜。引申说，该类型的历史故事能够意义化于教学，它并非着眼于“改善”、“改换”个别教学环节，而是嵌入到教学成为“要件”，释放出历史故事更多、更大的价值空间。意义化的历史故事与教学之关系犹如戒指与钻石之关系：戒指（教学）因镶嵌的钻石（历史故事）而光彩夺目，钻石（历史故事）也因镶嵌于戒指上（教学）而实现自身价值。[1]为此，以统编版《中国历史》七年级下册第6课《北宋的政治》的片段教学为例，谈谈历史故事意义化的探索，敬请方家批判指正。
二、历史故事意义化的探索
（一）意义化的基础：选定核心故事
2011年版初中历史课标以“点—线”结合方式设计课程内容。“点”即具体、生动的历史事实，“线”是历史发展的线索，通过“点”与“点”的联系来理解“线”，由此“在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程”[2]。将具体的“点”对应成相应的历史故事，一节课可供选择的空间就很大。当然，教学有重点、课时有限制、学情有差异，需要基于教材知识逻辑、教师教学逻辑、学生学习逻辑、历史事实逻辑，挑选出关键性或核心性历史故事。
该课有“宋太祖强化中央集权”“重文轻武的政策”“王安石变法”三个子目，它将宋中央集权加强的背景、措施、特点、弊病等几个“点”相联系，构成该史事在宋朝的发展线索。本课有陈桥兵变（黄袍加身）、杯酒释兵权、雪夜访赵普、郑侠上书献图、真宗写劝学诗等可供选择的故事，其中“杯酒释兵权”是核心性故事。理由有：一是课标要求“知道北宋的建立，了解宋朝重文轻武的特点”[3]，它契合课标;二是能将三个子目串联：“杯酒释兵权”涉及到第一子目的背景，同时为第二个子目“重文轻武”的特点奠定基础，“杯酒释兵權”出现弊端，引发了第三个子目变革的背景;三是该故事在教材“相关史事”栏目已有，但较为简略，是开发该栏目的重要契机;四是宋朝建立后，受各种原因影响，宋代重构开国故事时“出现了相当普遍的伪造与虚构史事现象”[4]，该故事由简到详演变中不乏有夸张和渲染的成分，这样的故事更能吸引学生。
历史课程内容是学生“必须掌握的历史基础知识”及“必须经历的历史思维训练过程”[5]，所以，承载基础知识的历史故事必须意义化，即指向历史思维的培养。历史故事与一般性故事最大不同之处是它有史料做支撑、须符合史实。所以，追求该故事的意义化时，须研习相关史料。限于篇幅原因，本文仅呈现该故事在第一个子目中的设计。
（二）意义化的呈现：研习历史故事
（1）环节一：老师讲解故事的背景知识
学生在对黄袍加身故事有所了解基础上，老师再次讲述武将出身的赵匡胤为吸取五代十国分裂的教训，使藩镇局面不再重现，即位后不久就召见赵普，向其询问实现长治久安的方法。如此，学生能很好地将该故事置身于时代背景之下。
（2）环节二：学生研习故事的不同版本
需说明是该环节摘录的史料，有的篇幅较长，在实际教学中为让学生读懂，在不篡改史料原义的情况下有所改编。此处，为更好呈现史料原貌未予删减、改编。第一步，老师提第一个故事版本。“相关史事”栏目提供的材料稍显简略，故摘录（可视教学情况决定摘录与否）更丰富的记载。如下：
史料1：时石守信、王审琦等皆上故人，各典禁卫。普数言于上，请授以他职，上不许。普乘间即言之，上曰：“彼等必不吾叛，卿何忧？”普曰：“臣亦不忧其叛也。然熟观数人者，皆非统御才，恐不能制伏其下。苟不能制伏其下，则军伍间万一有作孽者，彼临时亦不得自由耳。”上悟，于是召石守信等饮，酒酣，屏左右谓曰：“我非尔曹之力，不得至此，念尔曹之德，无有穷尽。然天子亦大艰难，殊不若为节度使之乐，吾终夕未尝敢安枕而卧也。”守信等皆曰：“何故？”上曰：“是不难知矣，居此位者，谁不欲为之。”守信等皆顿首曰：“陛下何为出此言？今天命已定，谁敢复有异心？”上曰：“不然。汝曹虽无异心，其如麾下之人欲富贵者，一旦以黄袍加汝之身，汝虽欲不为，其可得乎？”皆顿首泣涕曰：“臣等愚不及此，惟陛下哀矜，指示可生之途。”上曰：“人生如白驹之过隙，所为好富贵者，不过欲多积金钱，厚自娱乐，使子孙无贫乏尔。尔曹何不释兵权，出守大藩，择便好田宅市之，为子孙立永远不可动之业，多置歌儿舞女，日饮酒相欢以终其天年。我且与尔曹约为婚姻，君臣之间，尔无猜疑，上下相安，不亦善乎！”皆拜谢曰：“陛下念臣等至此，此谓生死而肉骨也。”明日，皆称疾请罢。
——[南宋]李焘《续资治通鉴长编》
该环节让学生对故事第一个版本予以研习，为后面版本比较作铺垫。问题设计如下：
问题1：该史料在何时所写？
问题2：谁推动“释兵权”的发生？
问题3：触发“杯酒释兵权”是因为？
问题4：该史料对“杯酒释兵权”的描述准确吗，为什么？
通过研习，学生从该版本的故事中得出赵匡胤在杯酒之间解决了禁军高级将领的兵权，体现了赵匡胤的仁德与智慧。但这是南宋李焘的记载，距离北宋开国之时已相当遥远。它是否真实反映了历史，需其他史料确证。再提供第二个版本，如下： 史料2：（赵普）或一日奏太祖曰：“石守信、王审琦皆不可令主兵。”上曰：“此二人岂肯作罪过？”赵曰：“然，此二人必不肯为过。臣熟观其非才，但虑不能制伏于下。既不能制伏于下，其间军伍忽有作孽者，临时不自由耳。”太祖又谓曰：“此二人受国家如此擢用，岂负得朕？”赵曰：“只如陛下，岂负得世宗？”太祖方悟而从之。
——[北宋]丁谓《丁晋公谈录》
学生根据史料2，老师提供如下问题：
问题1：谁推动“释兵权”的发生？
问题2：触发“杯酒释兵权”是因为？
问题3：找出对话中描述赵普、赵匡胤的动作词语。
问题4：与前一版本相比，它缺少了什么内容？
通过研习史料2，学生了解到该版本并没有“杯酒”这个戏剧性的场面，只有君臣之间的对话。是赵普推动了“释兵权”，其目的是防范武将篡夺皇位、维护一己之私。此版本记述稍显粗鄙。此时，又出示第三个版本，如下：
史料3：太祖创业，在位历年，石守信、王审琦等犹分典禁兵如故，相国赵普屡以为言，上力保庇之。普又密启请授以他任，于是不得已，召守信等曲宴，道旧相乐，因谕之曰：“朕与公等，昔常比肩，義同骨肉，岂有他哉？而言事者进说不已，今莫若自择善地，各守外藩，勿议除替，赋租之入足以自奉，优游卒岁，不亦乐乎！朕后宫有诸女，当约婚以示无间，庶几异日无累公等。”守信等咸顿首称谢。
——[北宋]王曾《王文正公笔录》
老师出示史料3的研习问题，据此研习：
问题1：谁推动了“释兵权”的发生，可信度怎样？
问题2：触发“杯酒释兵权”是因为？
问题3：对比史料2，对话中描述赵普、赵匡胤的动作词语有何不同？
问题4：对比史料1、2，赵匡胤的形象有无变化？
问题5：这份记载中，赵匡胤的形象有无缺陷？
与第二个版本比较，学生发现出现了“杯酒”场面，“释兵权”仍是为了维护皇位，但使用“上力保庇之”“不得已”等词语凸显了赵匡胤的仁德，他为赵普所迫，不得已才罢黜石守信等。该版本赵普有左右皇帝的能力，是否符合事实值得怀疑。同时与石守信等交谈时，赵匡胤与他们讨价还价，并提出补偿，有所损害其形象。此后，老师又出示第四个版本，如下：
史料4：太祖既得天下，诛李筠、李重进，召赵普问曰：“天下自唐季以来，数十年间，帝王凡易十姓，兵革不息，苍生涂地，其故何也？吾欲息天下之兵，为国家建长久之计，其道何如？”普曰：“陛下之言及此，天地人神之福也。唐季以来，战斗不息，国家不安者，其故非他，节镇太重，君弱臣强而已矣。今所以治之，无他奇巧也，惟稍夺其权，制其钱谷，收其精兵，则天下自安矣。”语未毕，上曰：“卿勿复言，吾已谕矣。”
顷之，上因晚朝，与故人石守信、王审琦等饮酒，酒酣，上屏左右谓曰：“我非尔曹之力不得至此，念尔之德无有穷已。然为天子亦大艰难，殊不若为节度使之乐，吾今终夕未尝敢安枕而卧也。”守信等皆曰：“何故？”上曰：“是不难知之，居此位者，谁不欲为之？”守信等皆惶恐起，顿首曰：“陛下何为出此言？今天命已定，谁敢复有异心？”上曰：“不然。汝曹虽无心，其如汝麾下之人欲富贵者何！一旦以黄袍加汝之身，汝虽欲不为，不可得也。”皆顿首涕泣曰：“臣等愚不及此，惟陛下哀怜，指示以可生之途”上曰：“人生如白驹之过隙，所以好富贵者，不过多积金银，厚自娱乐，使子孙无贫乏耳。汝曹何不释去兵权，择便好田宅市之，为子孙立永久之业。多置歌儿舞女，日饮酒相欢，以终其天年。君臣之间，两无猜嫌，上下相安，不亦善乎！”皆再拜谢曰：“陛下念臣及此，所谓生死而肉骨也。”明日，皆称疾，请解军权。上许之，皆以散官就第，所以慰抚赐赉之者甚厚，与结婚姻，更度易制，使主亲军。
——[北宋]司马光《涑水记闻》
老师出示如下问题，学生研习史料4：
问题1：该史料的类型是？
问题2：赵普起什么作用？
问题3：触发“杯酒释兵权”是因为？
问题4：对比史料3，石守信等人的反应又怎样变化？
问题5：对比前面3则史料，赵匡胤的形象又有哪些新变化？
问题6：与史料1相比较，史料4的故事衔接如何？
通过研习第四个版本，赵匡胤的光辉形象更为全面。在第二三版本中，“释兵权”是赵普提出，赵匡胤被动接受，而该版本中，“释兵权”是赵匡胤为了国家长治久安而非为一己之私提出，赵普只是参谋作用。同时赵匡胤没有提出王曾所述的交换条件，只是给石守信等指明出路，石守信等人的反应也从战战兢兢变为了感激不尽。该版本从赵匡胤与赵普君臣对话之后，立即引入杯酒释兵权一事，与版本一相比稍显突兀。让学生将史料2、3、4与史料1对比，可以发现史料1在叙述该故事时，以史料4的叙述为主，以史料2、3为辅，修订、补充史料4的不足。
本环节围绕核心历史故事“杯酒释兵权”，选取不同时期的不同记载，以多元化的史料来补充或取代单一教材叙述。学生像史学家一样通过“来源阅读”“语境阅读”“确证阅读”“精读阅读”等，认识了更为丰富的故事。
（三）意义化的升华：讨论历史故事
历史故事意义化最终指向学生基于蕴含冲突、矛盾史料的分析、评估，从而获得历史解释、史料实证等核心素养以及批判性思维，前面环节已有铺垫，此环节只需升华突显。学生探究问题为：1.四个版本，哪个版本对杯酒释兵权的事描述更详细？2.哪个版本对宋太祖的美化程度更高？3.据此分析，你认为四个版本谁先谁后？学生根据史料分析，抓住问题要点，为四个版本排序。此后，老师又追问：1.为何同一个故事会有不同的记载？2.出现不断美化的原因何在？3.如何看待北宋开国的故事？学生通过讨论后初步体会到宋代的开国故事随着时间的推移，出现不断美化的情况;美化的故事就涉及到了一个王朝的正统、合法形象的塑造问题。老师再次追问：1美化过的故事是不是就没有真实成分呢？2.从不同版本中能找到哪些共同点？学生根据史料分析，寻找四个版本的共同点。为了让学生探究有支架，老师出示表格。通过表格的完成，学生能够理解即使情节有出入、人物形象有差异，但是对话的人物、对话的起因、对话的内容是能确定的，由此又出示史料4中第一段，设问：1.赵普认为唐末以来战争不止的原因在哪里？2.赵普提出的管理方法是什么？3.赵普所说的“权”“钱”“兵”指的是什么？由此，过渡到北宋加强中央集权措施的教学。
三、追求历史故事意义化的思考
追求历史故事意义化需要注意几点。一是历史故事充满趣味性，不能顾此而忽视历史是一门思考的学科，所以趣味性应该与思考性结合。二是历史故事载体是史料，不能仅着眼研习态度的严谨性而忽视史料的故事性，所以历史故事理应与史料研习协调。三是历史本义充满悖论性，不能注重讲故事而舍弃研习故事，所以讲故事与探究故事并不矛盾。四是历史教学是接受过程也是发现过程，不能对老师讲故事或学生探究故事厚此薄彼，所以老师的讲述与学生的探究应该融合。五是历史故事落在意义化，不能轻视历史基础知识对意义化的作用，所以意义化离不开基础知识的辅助。
【注释】
[1]对故事与教学关系的分类及比喻受吴康宁教授对信息技术呈现类型的启发。参见吴康宁：《信息技术“进入”教学的四种类型》，《课程·教材·教法》2012年第2期，第10页。
[2][3][5]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第3、14、4页。
[4]李峰：《北宋开国故事：众声喧哗中的造假与虚构》，《史学月刊》2015年第11期，第23—31页。
历史本有故事之义，所以讲历史故事是教学的常态。因受故事在教学中的作用、地位、性质以及与教学的关系的认识各不相同的影响，历史故事在教学中的呈相也不尽相同。大致有四类型：一是生硬塞入型，即引入历史故事，但与教学无内在的需要和急迫要求，被生硬地塞进某一个环节，与教学貌合神离、形同路人;二是主动介入型，即引入历史故事，对教学效果有一定改善，但其价值与作用空间未被充分挖掘，与教学若即若离、宛若同人;三是自愿嵌入型，即引入历史故事，与教学相互契合、相得益彰，教学效果有了整体性提升，与教学相互成就、犹如友人;四是共生融入型，即历史故事自然、艺术地融入教学之中，呈现“故事化的教学”状态，与教学共生同长、成为亲人。显然，目前教学环境、条件等还不能做到历史故事与教学共生融入，但生硬塞入（如为讲历史故事而讲故事）以及主动介入型（如只为娱乐学生而讲故事）理应抛弃之，追求历史故事嵌入型较为适宜。引申说，该类型的历史故事能够意义化于教学，它并非着眼于“改善”、“改换”个别教学环节，而是嵌入到教学成为“要件”，释放出历史故事更多、更大的价值空间。意义化的历史故事与教学之关系犹如戒指与钻石之关系：戒指（教学）因镶嵌的钻石（历史故事）而光彩夺目，钻石（历史故事）也因镶嵌于戒指上（教学）而实现自身价值。[1]为此，以统编版《中国历史》七年级下册第6课《北宋的政治》的片段教学为例，谈谈历史故事意义化的探索，敬请方家批判指正。
二、历史故事意义化的探索
（一）意义化的基础：选定核心故事
2011年版初中历史课标以“点—线”结合方式设计课程内容。“点”即具体、生动的历史事实，“线”是历史发展的线索，通过“点”与“点”的联系来理解“线”，由此“在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程”[2]。将具体的“点”对应成相应的历史故事，一节课可供选择的空间就很大。当然，教学有重点、课时有限制、学情有差异，需要基于教材知识逻辑、教师教学逻辑、学生学习逻辑、历史事实逻辑，挑选出关键性或核心性历史故事。
该课有“宋太祖强化中央集权”“重文轻武的政策”“王安石变法”三个子目，它将宋中央集权加强的背景、措施、特点、弊病等几个“点”相联系，构成该史事在宋朝的发展线索。本课有陈桥兵变（黄袍加身）、杯酒释兵权、雪夜访赵普、郑侠上书献图、真宗写劝学诗等可供选择的故事，其中“杯酒释兵权”是核心性故事。理由有：一是课标要求“知道北宋的建立，了解宋朝重文轻武的特点”[3]，它契合课标;二是能将三个子目串联：“杯酒释兵权”涉及到第一子目的背景，同时为第二个子目“重文轻武”的特点奠定基础，“杯酒释兵權”出现弊端，引发了第三个子目变革的背景;三是该故事在教材“相关史事”栏目已有，但较为简略，是开发该栏目的重要契机;四是宋朝建立后，受各种原因影响，宋代重构开国故事时“出现了相当普遍的伪造与虚构史事现象”[4]，该故事由简到详演变中不乏有夸张和渲染的成分，这样的故事更能吸引学生。
历史课程内容是学生“必须掌握的历史基础知识”及“必须经历的历史思维训练过程”[5]，所以，承载基础知识的历史故事必须意义化，即指向历史思维的培养。历史故事与一般性故事最大不同之处是它有史料做支撑、须符合史实。所以，追求该故事的意义化时，须研习相关史料。限于篇幅原因，本文仅呈现该故事在第一个子目中的设计。
（二）意义化的呈现：研习历史故事
（1）环节一：老师讲解故事的背景知识
学生在对黄袍加身故事有所了解基础上，老师再次讲述武将出身的赵匡胤为吸取五代十国分裂的教训，使藩镇局面不再重现，即位后不久就召见赵普，向其询问实现长治久安的方法。如此，学生能很好地将该故事置身于时代背景之下。
（2）环节二：学生研习故事的不同版本
需说明是该环节摘录的史料，有的篇幅较长，在实际教学中为让学生读懂，在不篡改史料原义的情况下有所改编。此处，为更好呈现史料原貌未予删减、改编。第一步，老师提第一个故事版本。“相关史事”栏目提供的材料稍显简略，故摘录（可视教学情况决定摘录与否）更丰富的记载。如下：
史料1：时石守信、王审琦等皆上故人，各典禁卫。普数言于上，请授以他职，上不许。普乘间即言之，上曰：“彼等必不吾叛，卿何忧？”普曰：“臣亦不忧其叛也。然熟观数人者，皆非统御才，恐不能制伏其下。苟不能制伏其下，则军伍间万一有作孽者，彼临时亦不得自由耳。”上悟，于是召石守信等饮，酒酣，屏左右谓曰：“我非尔曹之力，不得至此，念尔曹之德，无有穷尽。然天子亦大艰难，殊不若为节度使之乐，吾终夕未尝敢安枕而卧也。”守信等皆曰：“何故？”上曰：“是不难知矣，居此位者，谁不欲为之。”守信等皆顿首曰：“陛下何为出此言？今天命已定，谁敢复有异心？”上曰：“不然。汝曹虽无异心，其如麾下之人欲富贵者，一旦以黄袍加汝之身，汝虽欲不为，其可得乎？”皆顿首泣涕曰：“臣等愚不及此，惟陛下哀矜，指示可生之途。”上曰：“人生如白驹之过隙，所为好富贵者，不过欲多积金钱，厚自娱乐，使子孙无贫乏尔。尔曹何不释兵权，出守大藩，择便好田宅市之，为子孙立永远不可动之业，多置歌儿舞女，日饮酒相欢以终其天年。我且与尔曹约为婚姻，君臣之间，尔无猜疑，上下相安，不亦善乎！”皆拜谢曰：“陛下念臣等至此，此谓生死而肉骨也。”明日，皆称疾请罢。
——[南宋]李焘《续资治通鉴长编》
该环节让学生对故事第一个版本予以研习，为后面版本比较作铺垫。问题设计如下：
问题1：该史料在何时所写？
问题2：谁推动“释兵权”的发生？
问题3：触发“杯酒释兵权”是因为？
问题4：该史料对“杯酒释兵权”的描述准确吗，为什么？
通过研习，学生从该版本的故事中得出赵匡胤在杯酒之间解决了禁军高级将领的兵权，体现了赵匡胤的仁德与智慧。但这是南宋李焘的记载，距离北宋开国之时已相当遥远。它是否真实反映了历史，需其他史料确证。再提供第二个版本，如下： 史料2：（赵普）或一日奏太祖曰：“石守信、王审琦皆不可令主兵。”上曰：“此二人岂肯作罪过？”赵曰：“然，此二人必不肯为过。臣熟观其非才，但虑不能制伏于下。既不能制伏于下，其间军伍忽有作孽者，临时不自由耳。”太祖又谓曰：“此二人受国家如此擢用，岂负得朕？”赵曰：“只如陛下，岂负得世宗？”太祖方悟而从之。
——[北宋]丁谓《丁晋公谈录》
学生根据史料2，老师提供如下问题：
问题1：谁推动“释兵权”的发生？
问题2：触发“杯酒释兵权”是因为？
问题3：找出对话中描述赵普、赵匡胤的动作词语。
问题4：与前一版本相比，它缺少了什么内容？
通过研习史料2，学生了解到该版本并没有“杯酒”这个戏剧性的场面，只有君臣之间的对话。是赵普推动了“释兵权”，其目的是防范武将篡夺皇位、维护一己之私。此版本记述稍显粗鄙。此时，又出示第三个版本，如下：
史料3：太祖创业，在位历年，石守信、王审琦等犹分典禁兵如故，相国赵普屡以为言，上力保庇之。普又密启请授以他任，于是不得已，召守信等曲宴，道旧相乐，因谕之曰：“朕与公等，昔常比肩，義同骨肉，岂有他哉？而言事者进说不已，今莫若自择善地，各守外藩，勿议除替，赋租之入足以自奉，优游卒岁，不亦乐乎！朕后宫有诸女，当约婚以示无间，庶几异日无累公等。”守信等咸顿首称谢。
——[北宋]王曾《王文正公笔录》
老师出示史料3的研习问题，据此研习：
问题1：谁推动了“释兵权”的发生，可信度怎样？
问题2：触发“杯酒释兵权”是因为？
问题3：对比史料2，对话中描述赵普、赵匡胤的动作词语有何不同？
问题4：对比史料1、2，赵匡胤的形象有无变化？
问题5：这份记载中，赵匡胤的形象有无缺陷？
与第二个版本比较，学生发现出现了“杯酒”场面，“释兵权”仍是为了维护皇位，但使用“上力保庇之”“不得已”等词语凸显了赵匡胤的仁德，他为赵普所迫，不得已才罢黜石守信等。该版本赵普有左右皇帝的能力，是否符合事实值得怀疑。同时与石守信等交谈时，赵匡胤与他们讨价还价，并提出补偿，有所损害其形象。此后，老师又出示第四个版本，如下：
史料4：太祖既得天下，诛李筠、李重进，召赵普问曰：“天下自唐季以来，数十年间，帝王凡易十姓，兵革不息，苍生涂地，其故何也？吾欲息天下之兵，为国家建长久之计，其道何如？”普曰：“陛下之言及此，天地人神之福也。唐季以来，战斗不息，国家不安者，其故非他，节镇太重，君弱臣强而已矣。今所以治之，无他奇巧也，惟稍夺其权，制其钱谷，收其精兵，则天下自安矣。”语未毕，上曰：“卿勿复言，吾已谕矣。”
顷之，上因晚朝，与故人石守信、王审琦等饮酒，酒酣，上屏左右谓曰：“我非尔曹之力不得至此，念尔之德无有穷已。然为天子亦大艰难，殊不若为节度使之乐，吾今终夕未尝敢安枕而卧也。”守信等皆曰：“何故？”上曰：“是不难知之，居此位者，谁不欲为之？”守信等皆惶恐起，顿首曰：“陛下何为出此言？今天命已定，谁敢复有异心？”上曰：“不然。汝曹虽无心，其如汝麾下之人欲富贵者何！一旦以黄袍加汝之身，汝虽欲不为，不可得也。”皆顿首涕泣曰：“臣等愚不及此，惟陛下哀怜，指示以可生之途”上曰：“人生如白驹之过隙，所以好富贵者，不过多积金银，厚自娱乐，使子孙无贫乏耳。汝曹何不释去兵权，择便好田宅市之，为子孙立永久之业。多置歌儿舞女，日饮酒相欢，以终其天年。君臣之间，两无猜嫌，上下相安，不亦善乎！”皆再拜谢曰：“陛下念臣及此，所谓生死而肉骨也。”明日，皆称疾，请解军权。上许之，皆以散官就第，所以慰抚赐赉之者甚厚，与结婚姻，更度易制，使主亲军。
——[北宋]司马光《涑水记闻》
老师出示如下问题，学生研习史料4：
问题1：该史料的类型是？
问题2：赵普起什么作用？
问题3：触发“杯酒释兵权”是因为？
问题4：对比史料3，石守信等人的反应又怎样变化？
问题5：对比前面3则史料，赵匡胤的形象又有哪些新变化？
问题6：与史料1相比较，史料4的故事衔接如何？
通过研习第四个版本，赵匡胤的光辉形象更为全面。在第二三版本中，“释兵权”是赵普提出，赵匡胤被动接受，而该版本中，“释兵权”是赵匡胤为了国家长治久安而非为一己之私提出，赵普只是参谋作用。同时赵匡胤没有提出王曾所述的交换条件，只是给石守信等指明出路，石守信等人的反应也从战战兢兢变为了感激不尽。该版本从赵匡胤与赵普君臣对话之后，立即引入杯酒释兵权一事，与版本一相比稍显突兀。让学生将史料2、3、4与史料1对比，可以发现史料1在叙述该故事时，以史料4的叙述为主，以史料2、3为辅，修订、补充史料4的不足。
本环节围绕核心历史故事“杯酒释兵权”，选取不同时期的不同记载，以多元化的史料来补充或取代单一教材叙述。学生像史学家一样通过“来源阅读”“语境阅读”“确证阅读”“精读阅读”等，认识了更为丰富的故事。
（三）意义化的升华：讨论历史故事
历史故事意义化最终指向学生基于蕴含冲突、矛盾史料的分析、评估，从而获得历史解释、史料实证等核心素养以及批判性思维，前面环节已有铺垫，此环节只需升华突显。学生探究问题为：1.四个版本，哪个版本对杯酒释兵权的事描述更详细？2.哪个版本对宋太祖的美化程度更高？3.据此分析，你认为四个版本谁先谁后？学生根据史料分析，抓住问题要点，为四个版本排序。此后，老师又追问：1.为何同一个故事会有不同的记载？2.出现不断美化的原因何在？3.如何看待北宋开国的故事？学生通过讨论后初步体会到宋代的开国故事随着时间的推移，出现不断美化的情况;美化的故事就涉及到了一个王朝的正统、合法形象的塑造问题。老师再次追问：1美化过的故事是不是就没有真实成分呢？2.从不同版本中能找到哪些共同点？学生根据史料分析，寻找四个版本的共同点。为了让学生探究有支架，老师出示表格。通过表格的完成，学生能够理解即使情节有出入、人物形象有差异，但是对话的人物、对话的起因、对话的内容是能确定的，由此又出示史料4中第一段，设问：1.赵普认为唐末以来战争不止的原因在哪里？2.赵普提出的管理方法是什么？3.赵普所说的“权”“钱”“兵”指的是什么？由此，过渡到北宋加强中央集权措施的教学。
三、追求历史故事意义化的思考
追求历史故事意义化需要注意几点。一是历史故事充满趣味性，不能顾此而忽视历史是一门思考的学科，所以趣味性应该与思考性结合。二是历史故事载体是史料，不能仅着眼研习态度的严谨性而忽视史料的故事性，所以历史故事理应与史料研习协调。三是历史本义充满悖论性，不能注重讲故事而舍弃研习故事，所以讲故事与探究故事并不矛盾。四是历史教学是接受过程也是发现过程，不能对老师讲故事或学生探究故事厚此薄彼，所以老师的讲述与学生的探究应该融合。五是历史故事落在意义化，不能轻视历史基础知识对意义化的作用，所以意义化离不开基础知识的辅助。
【注释】
[1]对故事与教学关系的分类及比喻受吴康宁教授对信息技术呈现类型的启发。参见吴康宁：《信息技术“进入”教学的四种类型》，《课程·教材·教法》2012年第2期，第10页。
[2][3][5]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第3、14、4页。
[4]李峰：《北宋开国故事：众声喧哗中的造假与虚构》，《史学月刊》2015年第11期，第23—31页。