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摘 要：推进高中阶段教育普职融合是完善现代职业教育体系、普及高中阶段教育以及实现高中阶段教育多样化发展的重要举措。为加快高中阶段教育普职融合进程，提高普职融合的效果，应以课程改革为载体，完善普通高中生涯教育课程建设、提高劳动技术类课程教学水平；完善职业学校人文素养课程、增设创新创业课程；以制度创新为保障，建立生涯发展中心，形成系统的学生生涯规划与指导体系；建立普职联席会议制度，统筹规划普职融合活动；搭建普职校长交流学习平台，形成教师互动常态机制；逐步改革招生考试制度，拓宽技术技能人才上升空间。
关键词：高中阶段教育；普职融合；课程；制度
基金项目：2017年华东师范大学国家教育宏观政策研究院委托课题“职业教育与普通教育融合的问题及其发展对策的研究”
作者简介：柯婧秋，女，硕士研究生，主要研究方向为高等职业教育、比较职业教育；汤杰，男，硕士研究生，主要研究方向为农村职业教育、比较职业教育；马欣悦，女，硕士研究生，主要研究方向为职业教育、职业心理。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）07-0036-06
近年来，在建设教育强国、人力资源强国的战略背景下，在国家经济不断发展提高的社会背景下，在《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》等教育改革文件的指引下，如何有效实现普通教育与职业教育的有机融合成为整个社会关注的热点问题。推进高中阶段教育的普职融合，不仅符合现代职业教育体系建设规划的要求，而且对于普及高中阶段教育、实现普通高中教育多样化、满足受教育者日益增加的对公平、优质的教育资源的需求也同样具有重要价值。因此，当前需要采取切实的举措来加快高中阶段教育普职融合的进程。
一、以课程改革为载体推进高中阶段教育普职融合
课程是一切教育改革的落脚点和抓手，以课程改革为载体推进高中阶段教育普职融合是一项关键举措。事实上，目前普通高中和职业学校分别都已从自身角度出发开设了相关课程来促进普职融合并取得初步成效，但部分课程建设仍有待改良提高。
（一）完善普通高中生涯教育课程建设，提高劳动技术类课程教学水平
1.完善生涯教育课程建设。所谓生涯教育，即依据一套系统的课程计划或辅导计划，协助个体认识实际的工作世界，并探索自己可能的发展形态，以便做较佳的抉择、规划与准备，从而使个体在各个阶段都过得适应与满足，并达成自我与社会的实现。[1]生涯教育课程的设置和实施是推动普职融合的关键抓手。然而，目前面向中学生的生涯教育课程尚不成体系。在基础教育改革的背景下，仅部分学科，例如思想品德、心理健康教育等开始关注学生的生涯发展。有学者以武汉市为个案，调查基础教育阶段职业生涯教育的推行情况，结果发现：学生日常学习中，很少接触到与职业发展相关的教育内容；学生对社会职业构成了解片面；对职业缺乏正确的认知，依然认为职业有高低贵贱之分；不仅对职业期望缺乏理性分析，而且对知识、能力与职业发展关系缺乏深刻的理解和实践，也不明确到底通过怎样的学习和锻炼才能获取使职业追求付诸实现的能力。[2]由此可见，生涯教育课程的建设亟待完善。
具体而言，完善生涯教育课程建设需要做到如下四个方面：第一，课程内容需更具有针对性。高中阶段生涯发展的重点逐渐接近于生涯定向，即学生要在深入了解自己的兴趣爱好、价值观、能力的基础上做出生涯发展抉择。因此，该阶段的生涯教育课程内容可以围绕“就业、升学（高职高专、本科）”两大方面展开，具体包含三大课程要素：（1）通识要素，主要立足学生终身发展培养其综合素质和创新精神；（2）学术要素，主要面向升学学生群体，巩固现有的基础知识，为后续系统获取知识做好铺垫；（3）就业和生活要素，主要培养学生形成正确的就业观，提升职业素养。[3]第二，课程形式可以以综合实践活动课程为主，锻炼学生的实践能力。第三，课程实施强调多方力量参与，充分整合资源。学校教师、家长、专业生涯咨询者、社会工作者、知名人士、政府组织等多方力量齐参与，多渠道提供教学资源，为生涯教育的有效开展提供坚实的保障。第四，课程评价主要通过交流会、活动报告、规划报告、作品评析等方式进行，要注意实行定量与定性相结合的发展性评价。具体操作过程中，可实行学分管理，严格规范学分认定程序，将学分作为学生综合素养考评的重要指标。
2.提高劳动技术类课程教学水平。目前，普通高中的普职融合课程建设主要有如下两类：一是在课程体系中增设职业技术类课程，拓宽职业技术类课程的多样性，给予学生更多的选择性；二是鼓励普通高中学生到职业学校选修课程或转入职业学校学习，通过共享课程资源、教师资源和实训设备设施等形式，实现学生“双证书”毕业。[4]
第一种课程模式主要存在于校内课程渗透模式中。总体而言，实施难度小，可操作性较强。但在实施过程中，大部分劳技课程的实施效果并不理想，主要存在如下问题：第一，课程定位存在偏差。要么将该类课程定位于“副课”，如果遇到时间冲突、教学进度紧张等问题就会被语数外等“主课”所取代；要么将该类课程简单定位于培养单一的职业技能。第二，课时量不够。第三，相对于职业学校，普通高中由于场地不够宽裕、技术设备不够先进、师资水平有限，劳技类课程很难真正提高学生的动手操作能力和职业素养意识。为此，在校内课程渗透模式中，普通高中可以做如下改良：第一，明确劳动技术类课程的定位。这类课程旨在提升学生的職业素养和技术素养，而不是培养学生单一的职业技能以为将来的工作做准备。该类课程对学生的充分发展和生涯规划具有重要作用，应该高度重视。第二，课程量的设置上还需提高，加大学分比例，开足课程。第三，在具体实施过程中，除了单独增加一些职业技术课程，还应不断加强已有学科领域的职业渗透，把技术教育融入到其他学科课程中去，使普职教育在课程上有机融为一体。[5] 第二种课程模式主要存在于校际合作模式中。在实施过程中存在如下问题：第一，合作的课程数量较少。第二，课程内容的选择性受到局限。在校际合作过程中，往往以对方学校的优势学科来设置课程内容，因此，普通高中选择的课程内容很大程度上受到对口职业学校的资源限制。第三，单向流动。就校际转换来看，多是中职学校的学生流动到普通学校，而少有普高学生转到中职；就课程合作来看，也多是职高向普高送课，职业教育的吸引力不够。为此，在校际课程渗透模式中，两校可以做如下改良：一方面，普通高中加大与周边职业中学的合作，及时统计、分类整合学生的多样化职业技术类课程需求，及时与职业学校沟通合作开发相关课程；同时，自身也要根据中职学生的普通文化类课程需求和认知能力，积极研发新的课程，采用中职学生喜闻乐见的方式开展教学。另一方面，职业学校也要及时响应普通高中学生的需求，多设计技术项目类课程，让学生在动手操作的过程中了解较系统的技术知识，提升职业素养，形成探索意识，以此提升职业学校的吸引力。
（二）完善职业学校人文素养课程，增设创新创业课程
1.完善人文素养课程。目前，职业学校主要通过如下两个方面来培养学生的人文综合素养，推动普职融合课程建设。第一，注重普通文化课的课程建设，尽可能做到职业和学术平行关联[6]；第二，职业学校与普通高中课程共享或联合开展“普职互通”试点，互选部分课程。[7]
第一种课程模式主要存在于校内课程渗透模式中。在具体实施过程中存在如下问题：第一，将课程各模块简单拼凑，课时量总体较少，即在原有课程体系基础上增开一两门文化基础类课程，课程内容缺乏深度融合。这种做法既增加了学生的课业负担，同时，也很难真正提升学生的综合素养。第二，相对于普通高中，职业学校文化课教师教学与管理水平有限，因而学生提升的空间有限。为此，在校内课程渗透模式中，职业学校可以做如下改良：第一，在整合文化类课程与职业技术类课程的时候，要着重把握两点：（1）注重课程的内在融合，包括课程内容、编排、实施形式融合等。通过课程融合的实施要让学生实现思维的融合，进而促进行为的融合。（2）注重课程“宽基础，活方向”的设计，促进学生的“多样化”发展。[6]第二，在具体开发与实施相关课程时，要积极与普通高中合作，引进普通高中的优秀教师来职业学校进行文化课方面的教学。在课程评价方面，主要以定性评价为主。
第二种课程模式主要存在于校际合作模式中。在实施过程中存在如下问题：第一，普通高中为中职学生开设的人文素养类课程与中职学生的兴趣需要脱轨，学生学习的积极性不高。第二，普通高中开设的人文素养类课程理论知识居多，较抽象，习惯于动手操作的中职学生往往不适应平铺直叙的教学方式。为此，在校际课程渗透模式中，两校可以做如下改良：第一，职业学校应积极加强与普通学校的合作，及时将学生感兴趣的文化类课程反馈给普通学校，建议普通高中在提高人文素养类课程比重的同时，注意将课程按模块进行组合，模块的编排要与中职学生的兴趣相契合。第二，普通高中应充分发挥本校的人文底蕴和学校特色，为中职学生开设相应的人文校本课程和综合实践活动课程，授课过程中多与中职学生互动，使学生在静态听讲与动态参观实践中提升人文素养。
此外，不论是课程的校内渗透模式还是校际合作模式，教师在教学过程中都要注意因材施教。一方面，对基础文化素养较弱的学生进行“文化补偿”，提升职业学校学生的综合素养，为其将来的生涯可持续发展做准备；另一方面，对基础文化素养较好的学生进行“文化提升”，例如，对中高、中本衔接/贯通试点班的学生，开设更高层次的人文素养相关课程，以此培养更高水平的技术技能型人才。
2.增设创新创业课程。除了人文素养类课程以外，创新创业类课程对于推动普职融合，促进学生的综合发展大有裨益。因此，中职学校要高度重视双创类课程，可以将其列为学生的公共基础课，并设立相应学分，作为学生综合素养的评价指标。具体课程可以分双创通识类课程和专业类课程。通识类课程内容主要包含创新创业基本教程、当地经济发展政策、相关法律法规等；而专业课程主要聚焦特色专业，分模块介绍创新创业的经验，并给出具体双创成功与失败的案例。课程的编排要考虑到中职学生的认知特点。课程的实施以活动和情境为中心，充分凸显学生的主体地位。值得注意的是，课程资源不仅仅局限在课本上，还要充分发掘“活教材”，让身边双创成功人士“现身说法”，介绍双创的经验，以此提升学生的双创素养。
二、以制度创新为抓手推进高中阶段教育普职融合
制度创新是一切教育改革的重要保障。因此，有必要从实现普通教育与职业教育协同发展、实现高中教育多样化、满足受教育者日益多样的学习需求的战略角度出发，以制度创新为抓手推进高中阶段教育普职融合。
（一）建立生涯发展中心，形成系统的学生生涯规划与指导体系
普职融合的根本出发点在于促进学生的发展，即通过相互渗透融合，最大限度地发挥职业教育与普通教育的育人价值，满足受教育者生涯发展的多元需求。因此，在各教育阶段的各类学校中建立生涯发展中心，形成包含职业评估、职业规划和职业指导的、系统的学生生涯规划与指导体系显得极为必要。通过职业咨询和测试等探究学生的个人特征，如职业兴趣、职业能力、个性等，进而帮助每一个学生找到适合自己的“职业道路”，使学生对自己的生涯发展做出更适当的选择。
笔者以宁波市的做法为例。2016年11月，宁波教育局在全国首创综合性的学生职业体验拓展基地——宁波市学生职业体验拓展中心。该体验中心的整体设计以职业倾向测试——职业体验活动——职业培训拓展为主线，一共分为五层楼，每层楼遵循“测试为先、体验为基、指导为辅、培训提升”的原则，设置了几乎涵盖各种职业类型的职业内容，除了深度的职业体验、职业倾向测试、获得学分证书外，学生还会得到职业生涯规划师的专业指导，并得到一份个性化的测试报告。报告不仅有利于学生对自己的职业生涯进行合理规划，也为素质教育的实现提供了更具操作性的保障，為学校深化课程改革、适应高考招生制度改革创造了良好的条件。各地区可以借鉴宁波市学生职业体验拓展中心的建设经验，整合资源，着力打造具有职业体验、生涯辅导、师资培训等多功能的生涯发展中心。生涯发展中心的构建不仅有利于从根本上解决普职融合想要解决的部分问题，使职业教育与普通教育的融合贯穿于整个教育过程中，也有利于根据学生的发展需求，解决普职融合层次较浅、缺乏针对性等问题。 （二）建立普职联席会议制度，统筹规划普职融合活动
当前，高中阶段教育普职融合的外部制度环境不够完善，缺乏统筹协调，职业教育处、基础教育处等相关部门各自为政的现象比较突出。由此导致高中阶段教育的普职融合主要停留在零散的要素沟通层面，并未上升到机制融合的境界，普通高中与职业学校之间的融合较为无序、低效。
普职融合是将普通教育与职业教育融为一体的教育，涉及不同的办学主体、办学目标和教学内容。为满足和实现不同的利益相关者对自身价值、利益和目标的主张，需要建立共同治理的体制机制，包括各方参与人才培养的价值体系、组织体系、制度体系和行动体系。[8]因此，亟需加快形成由各相关部门共同参与的、常态化的普职联席会议制度，统筹规划普职融合事业，对高中阶段教育的普职融合事业进行整体布局、共同治理。共同治理的普职联席会议制度能够为落实普通高中、职业学校双方参与的决策权、执行权与监督权提供组织、制度和机制保障，进而通过统筹协调、沟通合作、多元互动和权力平衡，发挥每一个利益相关者的作用。在高中阶段教育推行普职融合，唯有在以普通高中、职业学校双方共同治理的基础上建立起相应的组织架构、议事规则、行为约束和运行制度，才能真正激发出普通高中、职业学校双方多元办学主体的活力。同时，普通高中和职业学校在普职联席会议制度共同治理的框架基础上依法行使办学自主权，建立科学的标准和规范的制度，做到有章可循、有据可依和有效自律。此外，还要注意与之配套的健全的、与时俱进的制度建设，如责权分配、激励机制、考核机制等制度建设，避免出现普通高中与职业学校权利不明、界限不清、不作为或乱作为的现象。
（三）搭建普职校长交流学习平台，形成教师互动常态机制
普通高中和职业学校的高层管理领导是否具有融合理念影响着普职融合的有效开展，决定着普职融合的方向和效果。如果普通高中校长与职业学校校长能够充分认识到职业教育与普通教育各自的长处与短板，愿意互通有无、优势互補，那么普职融合推进的难度将会大大降低。因此，为更好地实现高中阶段教育普职融合的目标，进而在整个社会层面推进普职融合事业，就需要为领导层的认识、交流与互动等提供相应的平台，如定期开展校长沙龙、组织校长相互参观考察等，拉近普通高中校长与职业学校校长之间的思想距离，更新普通高中和职业学校校长的办学理念。
此外，师资队伍是实施普职融合的主体，是开展普职融合活动的中坚力量。目前来看，仅职业学校的师资队伍建设就出现教师数量供给不足的现象。八所独立设置的、专门以培养中职师资为己任的职业技术师范院校的“师范性”日渐式微，师范生招生数逐年减少，毕业生就业去向极为多元，在教育系统工作的毕业生每年甚至不足10%。在这样的现实情况下，倘若继续将全部精力集中在着力培养既懂普教又懂职教，既有文化基础，又有专业基础和实践技能的新专任教师是一项费时费力又浪费资源的举措。因此，职业学校与普通学校两类教师相互兼课、联合教学是实现普职融合课程实施的有力举措。为此，有必要建立普通高中与职业学校之间教师互动与交流的常态机制，鼓励教师交叉到校授课、共同开发课程等，将普通高中与职业学校各自的师资优势结合起来。一方面，对于普通高中而言，学校要积极聘请有合作关系的职业学校的专职教师来校任课，提升“普职融合”课程的多样性，确保课程能高质量地贯彻实施；另一方面，对于职业学校而言，鼓励教授专业技能课程的教师前往普通学校进行文化素养类课程的培训，同时，将普通高中内的优秀教师引进职业学校，以此确保职业学校学生同样有机会学习高质量的人文素养课程。需要格外注意的是，相关教育主管部门应该为师资之间的交流互动提供激励机制，调动教师参与普职融合事业的积极性。
（四）逐步改革招生考试制度，拓宽技术技能人才上升空间
夏季高考制度是一个涉及面特别广、且被证明相对公平的一种人才选拔制度，在我国的高考体制中占有不可撼动的主导地位。为了缓解夏季一次性高考对考生的压力，部分省市增加了春季高考，带给考生更多接受高等教育的机会，也鼓励一部分社会青年继续深造，从而有利于延缓社会就业的压力。以上海市为例，从2000年起，上海市增加了普通高校春季招生考试，从此形成了普通高校每年有“两次考试、两次招生”的新模式。2006年，有12 022人参加春季高考，参加招生的普通高校为12所。2007年，上海春季高考报名考生为8 479人，而参加春季高考招生的学校减少为9所。2011年，仅有3 000余人报名春季高考，而因受到教育资源的限制，各种硬件设施的发展跟不上扩招人数的膨胀，参加春季高考招生的高校也减少到8所。到了2013年，参与春季高考报名人数仅为966人，春季高考名存实亡。2015年，参与春季高考的大学增加，其中还包括一些著名的大学，如上海大学、上海理工大学、华东政法大学等，报考人数从2014年的不足千人暴涨到2万多，但招生计划仅为1 640人。由此可见，地方的春季高考或者中高、中本衔接/贯通制度开放的名额相当有限，而且高层次的专业领域也比较有限，且集中在少部分应用型本科院校中，很少有名校参与进来，春季高考的生存空间越来越狭窄。如果能在严格的技能考核制度保障之下，为一部分技术技能人才提供更多升入名校的机会，那么将吸引一大批适合进入职业教育轨道的学生以及学校参与到普职融合的事业中来。在改革地方春季高考的同时，国家还应给技术技能人才提供更好的生涯发展机会，逐渐改变传统的社会观念，拓宽技术技能人才发展空间，提升技术技能人才的社会地位，以此提高职业教育的吸引力，进而吸引更多的普通高中和职业学校参与到普职融合的事业中。
参考文献：
[1] 李金碧.生涯教育：基础教育不可或缺的领域[J].教育理论与实践，2005（7）：15-18.
[2] 董珉，向丽，祝文慧.基础教育阶段推行职业生涯教育的问题与对策——以武汉市为个案的调查与分析[J].教育发展研究，2007（3）：52-55.
[3] 黄晓玲.新时期我国高中阶段普职融通的理性审思——兼论高中教育综合化发展趋势[J].河北师范大学学报（教育科学版），2016（1）：57-61.
[4] 缪志聪.普职融通的路用心铺才更宽[N].中国教育报，2014-11-25（06）.
[5] 刘丽群，朱海雁.我国高中阶段教育普职沟通的模式选择与路径分析[J].职业技术教育，2017（1）：19-23.
[6] 肖加平.科学导向与定向培养：论普职融通课程体系的设计[J].当代教育科学，2014（24）：16-19.
[7] 张明，齐云.普职渗透——实现双赢的实践与研究——以上海信息技术学校与上海交通大学附属中学合作为例[J].中国现代教育装备，2012（14）：18-20.
[8] 胡正明.高职院校内部治理的独特性及其实现路径[J].中国高教研究，2015（5）：91-94.
关键词：高中阶段教育；普职融合；课程；制度
基金项目：2017年华东师范大学国家教育宏观政策研究院委托课题“职业教育与普通教育融合的问题及其发展对策的研究”
作者简介：柯婧秋，女，硕士研究生，主要研究方向为高等职业教育、比较职业教育；汤杰，男，硕士研究生，主要研究方向为农村职业教育、比较职业教育；马欣悦，女，硕士研究生，主要研究方向为职业教育、职业心理。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）07-0036-06
近年来，在建设教育强国、人力资源强国的战略背景下，在国家经济不断发展提高的社会背景下，在《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》等教育改革文件的指引下，如何有效实现普通教育与职业教育的有机融合成为整个社会关注的热点问题。推进高中阶段教育的普职融合，不仅符合现代职业教育体系建设规划的要求，而且对于普及高中阶段教育、实现普通高中教育多样化、满足受教育者日益增加的对公平、优质的教育资源的需求也同样具有重要价值。因此，当前需要采取切实的举措来加快高中阶段教育普职融合的进程。
一、以课程改革为载体推进高中阶段教育普职融合
课程是一切教育改革的落脚点和抓手，以课程改革为载体推进高中阶段教育普职融合是一项关键举措。事实上，目前普通高中和职业学校分别都已从自身角度出发开设了相关课程来促进普职融合并取得初步成效，但部分课程建设仍有待改良提高。
（一）完善普通高中生涯教育课程建设，提高劳动技术类课程教学水平
1.完善生涯教育课程建设。所谓生涯教育，即依据一套系统的课程计划或辅导计划，协助个体认识实际的工作世界，并探索自己可能的发展形态，以便做较佳的抉择、规划与准备，从而使个体在各个阶段都过得适应与满足，并达成自我与社会的实现。[1]生涯教育课程的设置和实施是推动普职融合的关键抓手。然而，目前面向中学生的生涯教育课程尚不成体系。在基础教育改革的背景下，仅部分学科，例如思想品德、心理健康教育等开始关注学生的生涯发展。有学者以武汉市为个案，调查基础教育阶段职业生涯教育的推行情况，结果发现：学生日常学习中，很少接触到与职业发展相关的教育内容；学生对社会职业构成了解片面；对职业缺乏正确的认知，依然认为职业有高低贵贱之分；不仅对职业期望缺乏理性分析，而且对知识、能力与职业发展关系缺乏深刻的理解和实践，也不明确到底通过怎样的学习和锻炼才能获取使职业追求付诸实现的能力。[2]由此可见，生涯教育课程的建设亟待完善。
具体而言，完善生涯教育课程建设需要做到如下四个方面：第一，课程内容需更具有针对性。高中阶段生涯发展的重点逐渐接近于生涯定向，即学生要在深入了解自己的兴趣爱好、价值观、能力的基础上做出生涯发展抉择。因此，该阶段的生涯教育课程内容可以围绕“就业、升学（高职高专、本科）”两大方面展开，具体包含三大课程要素：（1）通识要素，主要立足学生终身发展培养其综合素质和创新精神；（2）学术要素，主要面向升学学生群体，巩固现有的基础知识，为后续系统获取知识做好铺垫；（3）就业和生活要素，主要培养学生形成正确的就业观，提升职业素养。[3]第二，课程形式可以以综合实践活动课程为主，锻炼学生的实践能力。第三，课程实施强调多方力量参与，充分整合资源。学校教师、家长、专业生涯咨询者、社会工作者、知名人士、政府组织等多方力量齐参与，多渠道提供教学资源，为生涯教育的有效开展提供坚实的保障。第四，课程评价主要通过交流会、活动报告、规划报告、作品评析等方式进行，要注意实行定量与定性相结合的发展性评价。具体操作过程中，可实行学分管理，严格规范学分认定程序，将学分作为学生综合素养考评的重要指标。
2.提高劳动技术类课程教学水平。目前，普通高中的普职融合课程建设主要有如下两类：一是在课程体系中增设职业技术类课程，拓宽职业技术类课程的多样性，给予学生更多的选择性；二是鼓励普通高中学生到职业学校选修课程或转入职业学校学习，通过共享课程资源、教师资源和实训设备设施等形式，实现学生“双证书”毕业。[4]
第一种课程模式主要存在于校内课程渗透模式中。总体而言，实施难度小，可操作性较强。但在实施过程中，大部分劳技课程的实施效果并不理想，主要存在如下问题：第一，课程定位存在偏差。要么将该类课程定位于“副课”，如果遇到时间冲突、教学进度紧张等问题就会被语数外等“主课”所取代；要么将该类课程简单定位于培养单一的职业技能。第二，课时量不够。第三，相对于职业学校，普通高中由于场地不够宽裕、技术设备不够先进、师资水平有限，劳技类课程很难真正提高学生的动手操作能力和职业素养意识。为此，在校内课程渗透模式中，普通高中可以做如下改良：第一，明确劳动技术类课程的定位。这类课程旨在提升学生的職业素养和技术素养，而不是培养学生单一的职业技能以为将来的工作做准备。该类课程对学生的充分发展和生涯规划具有重要作用，应该高度重视。第二，课程量的设置上还需提高，加大学分比例，开足课程。第三，在具体实施过程中，除了单独增加一些职业技术课程，还应不断加强已有学科领域的职业渗透，把技术教育融入到其他学科课程中去，使普职教育在课程上有机融为一体。[5] 第二种课程模式主要存在于校际合作模式中。在实施过程中存在如下问题：第一，合作的课程数量较少。第二，课程内容的选择性受到局限。在校际合作过程中，往往以对方学校的优势学科来设置课程内容，因此，普通高中选择的课程内容很大程度上受到对口职业学校的资源限制。第三，单向流动。就校际转换来看，多是中职学校的学生流动到普通学校，而少有普高学生转到中职；就课程合作来看，也多是职高向普高送课，职业教育的吸引力不够。为此，在校际课程渗透模式中，两校可以做如下改良：一方面，普通高中加大与周边职业中学的合作，及时统计、分类整合学生的多样化职业技术类课程需求，及时与职业学校沟通合作开发相关课程；同时，自身也要根据中职学生的普通文化类课程需求和认知能力，积极研发新的课程，采用中职学生喜闻乐见的方式开展教学。另一方面，职业学校也要及时响应普通高中学生的需求，多设计技术项目类课程，让学生在动手操作的过程中了解较系统的技术知识，提升职业素养，形成探索意识，以此提升职业学校的吸引力。
（二）完善职业学校人文素养课程，增设创新创业课程
1.完善人文素养课程。目前，职业学校主要通过如下两个方面来培养学生的人文综合素养，推动普职融合课程建设。第一，注重普通文化课的课程建设，尽可能做到职业和学术平行关联[6]；第二，职业学校与普通高中课程共享或联合开展“普职互通”试点，互选部分课程。[7]
第一种课程模式主要存在于校内课程渗透模式中。在具体实施过程中存在如下问题：第一，将课程各模块简单拼凑，课时量总体较少，即在原有课程体系基础上增开一两门文化基础类课程，课程内容缺乏深度融合。这种做法既增加了学生的课业负担，同时，也很难真正提升学生的综合素养。第二，相对于普通高中，职业学校文化课教师教学与管理水平有限，因而学生提升的空间有限。为此，在校内课程渗透模式中，职业学校可以做如下改良：第一，在整合文化类课程与职业技术类课程的时候，要着重把握两点：（1）注重课程的内在融合，包括课程内容、编排、实施形式融合等。通过课程融合的实施要让学生实现思维的融合，进而促进行为的融合。（2）注重课程“宽基础，活方向”的设计，促进学生的“多样化”发展。[6]第二，在具体开发与实施相关课程时，要积极与普通高中合作，引进普通高中的优秀教师来职业学校进行文化课方面的教学。在课程评价方面，主要以定性评价为主。
第二种课程模式主要存在于校际合作模式中。在实施过程中存在如下问题：第一，普通高中为中职学生开设的人文素养类课程与中职学生的兴趣需要脱轨，学生学习的积极性不高。第二，普通高中开设的人文素养类课程理论知识居多，较抽象，习惯于动手操作的中职学生往往不适应平铺直叙的教学方式。为此，在校际课程渗透模式中，两校可以做如下改良：第一，职业学校应积极加强与普通学校的合作，及时将学生感兴趣的文化类课程反馈给普通学校，建议普通高中在提高人文素养类课程比重的同时，注意将课程按模块进行组合，模块的编排要与中职学生的兴趣相契合。第二，普通高中应充分发挥本校的人文底蕴和学校特色，为中职学生开设相应的人文校本课程和综合实践活动课程，授课过程中多与中职学生互动，使学生在静态听讲与动态参观实践中提升人文素养。
此外，不论是课程的校内渗透模式还是校际合作模式，教师在教学过程中都要注意因材施教。一方面，对基础文化素养较弱的学生进行“文化补偿”，提升职业学校学生的综合素养，为其将来的生涯可持续发展做准备；另一方面，对基础文化素养较好的学生进行“文化提升”，例如，对中高、中本衔接/贯通试点班的学生，开设更高层次的人文素养相关课程，以此培养更高水平的技术技能型人才。
2.增设创新创业课程。除了人文素养类课程以外，创新创业类课程对于推动普职融合，促进学生的综合发展大有裨益。因此，中职学校要高度重视双创类课程，可以将其列为学生的公共基础课，并设立相应学分，作为学生综合素养的评价指标。具体课程可以分双创通识类课程和专业类课程。通识类课程内容主要包含创新创业基本教程、当地经济发展政策、相关法律法规等；而专业课程主要聚焦特色专业，分模块介绍创新创业的经验，并给出具体双创成功与失败的案例。课程的编排要考虑到中职学生的认知特点。课程的实施以活动和情境为中心，充分凸显学生的主体地位。值得注意的是，课程资源不仅仅局限在课本上，还要充分发掘“活教材”，让身边双创成功人士“现身说法”，介绍双创的经验，以此提升学生的双创素养。
二、以制度创新为抓手推进高中阶段教育普职融合
制度创新是一切教育改革的重要保障。因此，有必要从实现普通教育与职业教育协同发展、实现高中教育多样化、满足受教育者日益多样的学习需求的战略角度出发，以制度创新为抓手推进高中阶段教育普职融合。
（一）建立生涯发展中心，形成系统的学生生涯规划与指导体系
普职融合的根本出发点在于促进学生的发展，即通过相互渗透融合，最大限度地发挥职业教育与普通教育的育人价值，满足受教育者生涯发展的多元需求。因此，在各教育阶段的各类学校中建立生涯发展中心，形成包含职业评估、职业规划和职业指导的、系统的学生生涯规划与指导体系显得极为必要。通过职业咨询和测试等探究学生的个人特征，如职业兴趣、职业能力、个性等，进而帮助每一个学生找到适合自己的“职业道路”，使学生对自己的生涯发展做出更适当的选择。
笔者以宁波市的做法为例。2016年11月，宁波教育局在全国首创综合性的学生职业体验拓展基地——宁波市学生职业体验拓展中心。该体验中心的整体设计以职业倾向测试——职业体验活动——职业培训拓展为主线，一共分为五层楼，每层楼遵循“测试为先、体验为基、指导为辅、培训提升”的原则，设置了几乎涵盖各种职业类型的职业内容，除了深度的职业体验、职业倾向测试、获得学分证书外，学生还会得到职业生涯规划师的专业指导，并得到一份个性化的测试报告。报告不仅有利于学生对自己的职业生涯进行合理规划，也为素质教育的实现提供了更具操作性的保障，為学校深化课程改革、适应高考招生制度改革创造了良好的条件。各地区可以借鉴宁波市学生职业体验拓展中心的建设经验，整合资源，着力打造具有职业体验、生涯辅导、师资培训等多功能的生涯发展中心。生涯发展中心的构建不仅有利于从根本上解决普职融合想要解决的部分问题，使职业教育与普通教育的融合贯穿于整个教育过程中，也有利于根据学生的发展需求，解决普职融合层次较浅、缺乏针对性等问题。 （二）建立普职联席会议制度，统筹规划普职融合活动
当前，高中阶段教育普职融合的外部制度环境不够完善，缺乏统筹协调，职业教育处、基础教育处等相关部门各自为政的现象比较突出。由此导致高中阶段教育的普职融合主要停留在零散的要素沟通层面，并未上升到机制融合的境界，普通高中与职业学校之间的融合较为无序、低效。
普职融合是将普通教育与职业教育融为一体的教育，涉及不同的办学主体、办学目标和教学内容。为满足和实现不同的利益相关者对自身价值、利益和目标的主张，需要建立共同治理的体制机制，包括各方参与人才培养的价值体系、组织体系、制度体系和行动体系。[8]因此，亟需加快形成由各相关部门共同参与的、常态化的普职联席会议制度，统筹规划普职融合事业，对高中阶段教育的普职融合事业进行整体布局、共同治理。共同治理的普职联席会议制度能够为落实普通高中、职业学校双方参与的决策权、执行权与监督权提供组织、制度和机制保障，进而通过统筹协调、沟通合作、多元互动和权力平衡，发挥每一个利益相关者的作用。在高中阶段教育推行普职融合，唯有在以普通高中、职业学校双方共同治理的基础上建立起相应的组织架构、议事规则、行为约束和运行制度，才能真正激发出普通高中、职业学校双方多元办学主体的活力。同时，普通高中和职业学校在普职联席会议制度共同治理的框架基础上依法行使办学自主权，建立科学的标准和规范的制度，做到有章可循、有据可依和有效自律。此外，还要注意与之配套的健全的、与时俱进的制度建设，如责权分配、激励机制、考核机制等制度建设，避免出现普通高中与职业学校权利不明、界限不清、不作为或乱作为的现象。
（三）搭建普职校长交流学习平台，形成教师互动常态机制
普通高中和职业学校的高层管理领导是否具有融合理念影响着普职融合的有效开展，决定着普职融合的方向和效果。如果普通高中校长与职业学校校长能够充分认识到职业教育与普通教育各自的长处与短板，愿意互通有无、优势互補，那么普职融合推进的难度将会大大降低。因此，为更好地实现高中阶段教育普职融合的目标，进而在整个社会层面推进普职融合事业，就需要为领导层的认识、交流与互动等提供相应的平台，如定期开展校长沙龙、组织校长相互参观考察等，拉近普通高中校长与职业学校校长之间的思想距离，更新普通高中和职业学校校长的办学理念。
此外，师资队伍是实施普职融合的主体，是开展普职融合活动的中坚力量。目前来看，仅职业学校的师资队伍建设就出现教师数量供给不足的现象。八所独立设置的、专门以培养中职师资为己任的职业技术师范院校的“师范性”日渐式微，师范生招生数逐年减少，毕业生就业去向极为多元，在教育系统工作的毕业生每年甚至不足10%。在这样的现实情况下，倘若继续将全部精力集中在着力培养既懂普教又懂职教，既有文化基础，又有专业基础和实践技能的新专任教师是一项费时费力又浪费资源的举措。因此，职业学校与普通学校两类教师相互兼课、联合教学是实现普职融合课程实施的有力举措。为此，有必要建立普通高中与职业学校之间教师互动与交流的常态机制，鼓励教师交叉到校授课、共同开发课程等，将普通高中与职业学校各自的师资优势结合起来。一方面，对于普通高中而言，学校要积极聘请有合作关系的职业学校的专职教师来校任课，提升“普职融合”课程的多样性，确保课程能高质量地贯彻实施；另一方面，对于职业学校而言，鼓励教授专业技能课程的教师前往普通学校进行文化素养类课程的培训，同时，将普通高中内的优秀教师引进职业学校，以此确保职业学校学生同样有机会学习高质量的人文素养课程。需要格外注意的是，相关教育主管部门应该为师资之间的交流互动提供激励机制，调动教师参与普职融合事业的积极性。
（四）逐步改革招生考试制度，拓宽技术技能人才上升空间
夏季高考制度是一个涉及面特别广、且被证明相对公平的一种人才选拔制度，在我国的高考体制中占有不可撼动的主导地位。为了缓解夏季一次性高考对考生的压力，部分省市增加了春季高考，带给考生更多接受高等教育的机会，也鼓励一部分社会青年继续深造，从而有利于延缓社会就业的压力。以上海市为例，从2000年起，上海市增加了普通高校春季招生考试，从此形成了普通高校每年有“两次考试、两次招生”的新模式。2006年，有12 022人参加春季高考，参加招生的普通高校为12所。2007年，上海春季高考报名考生为8 479人，而参加春季高考招生的学校减少为9所。2011年，仅有3 000余人报名春季高考，而因受到教育资源的限制，各种硬件设施的发展跟不上扩招人数的膨胀，参加春季高考招生的高校也减少到8所。到了2013年，参与春季高考报名人数仅为966人，春季高考名存实亡。2015年，参与春季高考的大学增加，其中还包括一些著名的大学，如上海大学、上海理工大学、华东政法大学等，报考人数从2014年的不足千人暴涨到2万多，但招生计划仅为1 640人。由此可见，地方的春季高考或者中高、中本衔接/贯通制度开放的名额相当有限，而且高层次的专业领域也比较有限，且集中在少部分应用型本科院校中，很少有名校参与进来，春季高考的生存空间越来越狭窄。如果能在严格的技能考核制度保障之下，为一部分技术技能人才提供更多升入名校的机会，那么将吸引一大批适合进入职业教育轨道的学生以及学校参与到普职融合的事业中来。在改革地方春季高考的同时，国家还应给技术技能人才提供更好的生涯发展机会，逐渐改变传统的社会观念，拓宽技术技能人才发展空间，提升技术技能人才的社会地位，以此提高职业教育的吸引力，进而吸引更多的普通高中和职业学校参与到普职融合的事业中。
参考文献：
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[8] 胡正明.高职院校内部治理的独特性及其实现路径[J].中国高教研究，2015（5）：91-94.