时下的阅读教学似乎走入了误区：教师俯下身子一直在和学生对话，但更多是认知型对话，少有思维型对话；师生间的对话过于随意散乱，课堂看似热闹实则偏离目标；教师注重呈现学生的个性生成，缺少对话过程中的智慧引导；对话越过了朗读，泛化甚至泛滥了情感体验……下面就采撷一些听课片断来谈谈个人的一些理解与反思。
　　一、少一些认知型对话，多一些思维型对话
　　开学初听了一节《青海湖，梦幻般的湖》。整节课教师按照“开课导入——通读全文——讲解重点段——拓展回顾”的流程讲授，条理十分清晰，学生也规规矩矩，可自始至终感觉差了一点什么：词句段篇的教学很扎实，孩子始终以“坐如钟”的姿势纹丝不动看着教师，盯着黑板，教师问题一出，大家异口同声……这似乎是令教师骄傲的教学场景，却少了一丝“情感的温度”。
　　一节课的认知型对话始终这样工整规矩丝丝入扣，按时完成了各项教学任务，却显得单薄而缺少情感的互动，更缺少孩子个性化体验。读课文的环节，一学生起来读书，只基本读通了，教师却评价：读得很好，这是多么美丽的青海湖啊！教师忽视了对学生的倾听，直接把自己的感悟丢给学生，大大削弱了对话的效果。看似对话，实则仍是旧瓶装新酒的满堂灌模式，令人遗憾。
　　另一节古诗诵读课《出塞》则给了笔者完全不同的感受。课堂上教师没有过多的追问，而是把古时战场上的悲壮与哀伤丝丝入扣地融于诗句的诵读中。她的语气时而柔和时而激越，课堂上学生静静地聆听着，教师对学生的引导也始终只围绕着“抓住诗句想象感受戍边战士的心情”来展开，充分带动学生和文本情感的共鸣。相比前半节课的沉静思考，课堂的后半部分孩子们激情奔涌，大声讨论，仿佛跟随着诗人来到了一千多年前苍凉奔放的大漠。
　　课堂必须是有温度的课堂。这温度来源于师与生之间、师生与文本对话间情感的表达，也来源于教师弯下腰来的真诚倾听与理解。认知型对话固然需要，但发散思维型对话才能激发孩子的主动性和精神成长，让四十分钟的课堂厚重饱满，充满生命的张力。
　　二、对话要紧抓教学目标
　　课堂对话作为一种促进课堂教学的活动，必须紧紧围绕课堂教学目标展开，而不能随心所欲，将课堂对话游离于教学目标之外。因此，教师在备课时必须使每一环节有明确的目的，精心预设语言，这样才不会使课堂上的对话成为一种散乱的无效行为。
　　听二年级《今天我很忙》一课时有这样一个片断：
　　师：小朋友们在家里都喜欢做什么呀？
　　生1：帮妈妈扫地。
　　生2：给奶奶捶背。
　　（后面几个孩子的意思大体也是这样）
　　师：还有谁想说说自己对这篇课文的感受？
　　生3：我在家什么也不用做。
　　师：还有呢？
　　生4：我妈妈也不要我做事，要我做好作业就行了。
　　生5：我有一次帮妈妈洗碗摔破了一个，妈妈很生气。
　　生6：我爸爸妈妈也都不让我做事情。
　　（孩子的话匣子打开后，谁也不甘示弱，一只只小手高高举起，有的说完了还想说，但无一例外，都和主题无关。教师也许是出于对学生与众不同“个性”的欣赏或认同，并无过多引导，直接转入了下一个话题。）
　　在文本的诵读与理解中，教师引导孩子积极发表自己的想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特性”会给学生什么样的影响？这样的对话已然处于失控状态，而教师却未加妥善引导，使话题偏离了主旨。教师过分追求课堂对话的生成性及个性化表达，而迷失了基本的教学目标，脱离了文本教材，这种课堂对话不仅不能促进学生思维的发展，还会影响教学目标的达成，造成无效甚至负效的对话。
　　三、对话不能越过朗读
　　在听课的过程中，笔者还常看到这样一些现象：学生自由读课文，刚粗粗地读了一遍，有些句子还没有读通顺，教师就组织学生交流读书体会；有的教师在学生读课文时，每段必问：“你读懂了什么？从中体会到了什么？”成为课堂上组织学生交流感悟与体验的主要手段。前者忽视了语文教学中的读书理解，后者泛化了读书感悟与体验。
　　语文学习中的一切体验与感悟都来源于真真切切的朗读。课文中存在很多只可意会不可言传的情景、意境和情愫，这是语文特有的性质，又何必那么多“你读懂了什么”“你有什么感受”“你还想说点什么”“你的心情怎样”的问题呢？有了感悟为什么一定要“说”出来，“读”才是感悟与体验的前提与基础。不把课文读通、读顺、读好，就不能通过组织语言来表达事物之间、人物之间、人与事之间的关系。
　　因此，与其在课堂上逼着学生“对话”，倒不如真真切切“读书”，只有从整体到局部、从局部到整体，一遍又一遍地读书消化，才有独特的感悟。否则，学生的感悟与体验只不过是言不达意的空话。课堂对话切不可跳过朗读变成抛开文本的天马行空。
　　在课堂对话中少一些套路，多一些有更多火花碰撞的智慧瞬間，才能让课堂真正成为启发学生思维的学堂。
　　（作者单位：武汉市江岸区台北路学校）