论文部分内容阅读
课堂上没有追问省察，学生的言语生命即使得到阶段性的丰富，也难以保鲜。基于文本的追问，正是培养学生言语生命的自觉省察和追问意识的重要途径。那么，培养学生的文本追问意识有哪些视角呢？笔者现以《陈情表》为例，管窥基于文本的追问视角的选取。
一、文字陈述视角——为何是“陈”情，而不是“诉”情？
语文学习中学生需要咬文嚼字，品出文字的浅表层意思，更要品出文字深处的情感和意味；既要关注文字的内涵意蕴，也要关注文字的表达形式，因为特定的表达形式往往是为了更好地、更委婉地表达文字的内涵意蕴。
教学《陈情表》一文时，在学生简述了题意之后，笔者没有轻意忽略，而是及时追问学生一个为众多读者习见却又常常忽略的问题——《陈情表》这一题目中，为何是“陈”情，而不用“诉”情？学生听到追问后，先是一惊，继而低头阅读、思考、讨论，在接下来的课堂交流与碰撞中，学生终于发现：从文字的浅表层来看，“陈”是客观陈述，“诉”一般是尽情倾诉、宣泄；深入文字深层，“陈”所展现的是冷静客观的事实或是经过刻意节制的情感小溪，而“诉”所宣泄的则是积蓄了情感的经历和不必刻意压抑的感情激流！
更为难能可贵的是——学生还发现：此处的“陈”不仅不可以换为“诉”，而且也不能换为“倾”“寄”等其他相关但又有区别的词，因为“陈”才能更好地展现作者李密对高高在上、相对陌生的晋武帝的谦敬之态，“诉”“倾”“寄”等词是相对亲密的友人、亲人之间的倾吐、诉说。因而，“陈”与“诉”“倾”“寄”等的不同，不仅仅是表面上的文言词汇的运用不同，其实更是表达形式的差异，而此处的“陈”这一特定的表达形式，比“诉”“倾”“寄”等其他言语形式更真切、合适地表达出作者的情感。
二、情感表达视角——究竟是“陈情”，还是“隐情”？
一线高中语文教师要引导学生透过语言的表层去窥探水面下的言语和情感之冰山。福建师范大学教授孙绍振先生说：“一个称职的语文老师，要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放。”
在情感探究环节，学生对作者李密的“陈情”部分侃侃而谈，貌似很热闹，可是笔者总觉得缺了点什么：学生所交流的“陈情”真的是李密内心深处最想表达的情感吗？带着这种思考，笔者在学生热闹交流后追问：作者李密真是掏心掏肺地向晋武帝“陈情”吗？学生经过仔细阅读文本后发现，事情不像表面上的“陈情”那么简单，名为“陈情”，实际上是另有隐情——而这部分隐情才是作者李密不愿也不能与晋武帝分享的“冰山下”的真实情感！
由此，学生发现，名为“陈情”，实则“隐情”，“陈情”这一看似“不言而喻甚至是平淡无奇的”言语表层下，隐藏着更加广大丰富的言语世界，也蕴含着更为真实的情感世界，教师要引导学生去“发现精彩”，去谛听作者内心深处最真实的情感！因为情感表达上的名“陈”实“隐”，绝不仅仅是李密一人的专利，而是众多的表达者常用的语言表达小策略，读者需要细心感受体会之，语文教师更要提醒学生细细窥探品味之。这样，才不致于路过却错过名“陈”实“隐”这样的语言和情感现场。
三、方式选择视角——仅仅是陈“情”，还是兼有论“理”？
语言既向我们敞开了一个世界，语言有时又会遮蔽了一个世界。语文教师的职责不仅是引导学生去补充完善学生在一定程度上能够自我发现的那个敞开的世界，更重要的是带着学生去揭开那个被有意无意遮蔽的语言世界，并最终养成这种“去蔽”的言语自觉。
《陈情表》正是这样一个既敞开又遮蔽着的语言范例。题目中开门见山陈“情”，学生也顺水推舟，沿着陈“情”的思路尽情发掘，在这条敞开的陈“情”之路上，颇有收获，可是被语言所遮蔽的另一个广阔的领域却涉之甚少，让人不能不忧虑。于是，笔者在学生滔滔不绝地展现李密的陈“情”之后，及时追问：作者在言说的方式上仅仅是陈“情”吗，是否还有陈“情”之外的其他方式呢？
学生经过思考后欣喜地发现，李密不仅仅是在陈“情”，不仅是以情动人，更重要的是，他还适时地论“理”，以“圣朝以孝治天下”之理来说服晋武帝允许自己在家赡养祖母以尽孝道。在家赡养祖母，践行孝道，显然是与西晋王朝保持了“高度一致”，如此，李密无疑在陈“情”的天平一边又增添了论“理”这一极有分量的砝码，其效果绝对不可小觑。这篇《陈情表》上奏之后，晋武帝的反应是“士之有名，不虚然哉”，结果是晋武帝“乃停召”。追问文本的言说方式，可以让学生发现被遮蔽的语言世界。
四、内容追问视角——尽孝，还是尽忠？
王尚文先生说：“一定的言语形式实现一定的言语内容。”教师不仅要引导学生关注文本的言说形式，更要引领学生探索文本形式和文本内容的辩证互动关系，因为没有脱离了语言形式的内容，亦没有无内容的形式，文本内容与形式二者相辅相成，不可偏废。
笔者发现：学生在分享交流中，大多关注了文本浅层所呈现的内容：尽孝。笔者就此追问：作者李密费劲周折地展现的陈“情”、 论“理”等言说方式仅仅是为了向晋武帝表达尽孝这一内容吗？你觉得尽孝背后是否还有其他难言的内容诉求呢？
学生经过细心揣摩思考，终于慢慢发现，固然，李密毋庸置疑属于尽孝的典范，但是在作者委婉曲折的言说形式背后，尽忠、保持士之名节是比尽孝更深的心理内容，只不过这是亡国之臣李密的难言之隐。西晋初年，在严酷的政治形势下，在晋武帝的血腥高压态势下，李密只能小心翼翼地把尽忠旧朝蜀汉、保持坚贞的名节这一核心的内容悄悄地隐藏于西晋王朝大张旗鼓提倡的孝道之后。教师要提醒学生关注揣摩类似的言在此而意在彼的内容表达之妙。
五、态度辨析视角——婉言辞谢，还是坚定拒绝？
隐藏在语言丛林深处的言说态度，不仅是作者的情绪或隐或显的流露，有时更关系到言说者的动机、信念等深层的领域。师生不能轻易忽略文本语言罅隙里潜藏的言说态度。古往今来的很多读者都从作者李密如泣如诉的陈述中读出了他的委婉、谦卑、感恩，教学中，笔者的学生也不例外，他们还兴致极高地赏析了“逮奉圣朝，沐浴清化”、“臣不胜犬马怖惧之情，谨拜表以闻”等句子以作李密态度谦卑、委婉的例证。
笔者觉得此文中李密的态度绝非谦卑、委婉这般简单，于是追问、提醒学生：“在婉言辞谢之外，你还能读出其他态度吗？请细读文本，加以揣摩。”学生在笔者追问之后细细揣摩文本语言，逐渐琢磨出“臣之进退，实为狼狈”中，看似低调谦卑，其实联系上文已经可以看出李密毅然的选择：在“进”与“退”两个选项中，他两次都坚定地选择了“退”；从“母孙二人，更相为命。是以区区不能废远”两句中，更可以看出面对第三次“进退”的抉择，他干脆直接通过“是以区区不能废远”宣告——仍然选择退；即使是“臣生当陨首，死当结草”这样貌似深情的告白，也是在“愿陛下矜愍愚诚，听臣微志，庶刘侥幸，保卒余年”的条件达成之后的选择。从李密的委婉、谦卑、感恩的婉言辞谢之中，我们不难读出他对晋武帝征召的坚定拒绝，只不过这种坚定的态度包裹在了低调谦卑的“外衣”之下。学生经此探索咀嚼之后，对隐于语言罅隙中的态度、情感也不再轻易忽略。
因此，基于文本的追问，绝非在做多此一举的无用功；在文本研读中，养成自觉省察和追问的意识尤为必要。立足于文字陈述、情感表达、方式选择、内容取向、态度辨析等视角的追问，可以将学生领入文本深处，去省察、品味特定的语言形式、特定文本形式所承载着的特定的文本内容、情感，从而窥探到文本所蕴含的有形无形、或隐或显的广阔世界，进而开阔眼界、滋养生命、丰富生命。从这个意义上讲，经过追问的文本才更有价值！
（作者单位：江苏省灌南高级中学）
一、文字陈述视角——为何是“陈”情，而不是“诉”情？
语文学习中学生需要咬文嚼字，品出文字的浅表层意思，更要品出文字深处的情感和意味；既要关注文字的内涵意蕴，也要关注文字的表达形式，因为特定的表达形式往往是为了更好地、更委婉地表达文字的内涵意蕴。
教学《陈情表》一文时，在学生简述了题意之后，笔者没有轻意忽略，而是及时追问学生一个为众多读者习见却又常常忽略的问题——《陈情表》这一题目中，为何是“陈”情，而不用“诉”情？学生听到追问后，先是一惊，继而低头阅读、思考、讨论，在接下来的课堂交流与碰撞中，学生终于发现：从文字的浅表层来看，“陈”是客观陈述，“诉”一般是尽情倾诉、宣泄；深入文字深层，“陈”所展现的是冷静客观的事实或是经过刻意节制的情感小溪，而“诉”所宣泄的则是积蓄了情感的经历和不必刻意压抑的感情激流！
更为难能可贵的是——学生还发现：此处的“陈”不仅不可以换为“诉”，而且也不能换为“倾”“寄”等其他相关但又有区别的词，因为“陈”才能更好地展现作者李密对高高在上、相对陌生的晋武帝的谦敬之态，“诉”“倾”“寄”等词是相对亲密的友人、亲人之间的倾吐、诉说。因而，“陈”与“诉”“倾”“寄”等的不同，不仅仅是表面上的文言词汇的运用不同，其实更是表达形式的差异，而此处的“陈”这一特定的表达形式，比“诉”“倾”“寄”等其他言语形式更真切、合适地表达出作者的情感。
二、情感表达视角——究竟是“陈情”，还是“隐情”？
一线高中语文教师要引导学生透过语言的表层去窥探水面下的言语和情感之冰山。福建师范大学教授孙绍振先生说：“一个称职的语文老师，要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放。”
在情感探究环节，学生对作者李密的“陈情”部分侃侃而谈，貌似很热闹，可是笔者总觉得缺了点什么：学生所交流的“陈情”真的是李密内心深处最想表达的情感吗？带着这种思考，笔者在学生热闹交流后追问：作者李密真是掏心掏肺地向晋武帝“陈情”吗？学生经过仔细阅读文本后发现，事情不像表面上的“陈情”那么简单，名为“陈情”，实际上是另有隐情——而这部分隐情才是作者李密不愿也不能与晋武帝分享的“冰山下”的真实情感！
由此，学生发现，名为“陈情”，实则“隐情”，“陈情”这一看似“不言而喻甚至是平淡无奇的”言语表层下，隐藏着更加广大丰富的言语世界，也蕴含着更为真实的情感世界，教师要引导学生去“发现精彩”，去谛听作者内心深处最真实的情感！因为情感表达上的名“陈”实“隐”，绝不仅仅是李密一人的专利，而是众多的表达者常用的语言表达小策略，读者需要细心感受体会之，语文教师更要提醒学生细细窥探品味之。这样，才不致于路过却错过名“陈”实“隐”这样的语言和情感现场。
三、方式选择视角——仅仅是陈“情”，还是兼有论“理”？
语言既向我们敞开了一个世界，语言有时又会遮蔽了一个世界。语文教师的职责不仅是引导学生去补充完善学生在一定程度上能够自我发现的那个敞开的世界，更重要的是带着学生去揭开那个被有意无意遮蔽的语言世界，并最终养成这种“去蔽”的言语自觉。
《陈情表》正是这样一个既敞开又遮蔽着的语言范例。题目中开门见山陈“情”，学生也顺水推舟，沿着陈“情”的思路尽情发掘，在这条敞开的陈“情”之路上，颇有收获，可是被语言所遮蔽的另一个广阔的领域却涉之甚少，让人不能不忧虑。于是，笔者在学生滔滔不绝地展现李密的陈“情”之后，及时追问：作者在言说的方式上仅仅是陈“情”吗，是否还有陈“情”之外的其他方式呢？
学生经过思考后欣喜地发现，李密不仅仅是在陈“情”，不仅是以情动人，更重要的是，他还适时地论“理”，以“圣朝以孝治天下”之理来说服晋武帝允许自己在家赡养祖母以尽孝道。在家赡养祖母，践行孝道，显然是与西晋王朝保持了“高度一致”，如此，李密无疑在陈“情”的天平一边又增添了论“理”这一极有分量的砝码，其效果绝对不可小觑。这篇《陈情表》上奏之后，晋武帝的反应是“士之有名，不虚然哉”，结果是晋武帝“乃停召”。追问文本的言说方式，可以让学生发现被遮蔽的语言世界。
四、内容追问视角——尽孝，还是尽忠？
王尚文先生说：“一定的言语形式实现一定的言语内容。”教师不仅要引导学生关注文本的言说形式，更要引领学生探索文本形式和文本内容的辩证互动关系，因为没有脱离了语言形式的内容，亦没有无内容的形式，文本内容与形式二者相辅相成，不可偏废。
笔者发现：学生在分享交流中，大多关注了文本浅层所呈现的内容：尽孝。笔者就此追问：作者李密费劲周折地展现的陈“情”、 论“理”等言说方式仅仅是为了向晋武帝表达尽孝这一内容吗？你觉得尽孝背后是否还有其他难言的内容诉求呢？
学生经过细心揣摩思考，终于慢慢发现，固然，李密毋庸置疑属于尽孝的典范，但是在作者委婉曲折的言说形式背后，尽忠、保持士之名节是比尽孝更深的心理内容，只不过这是亡国之臣李密的难言之隐。西晋初年，在严酷的政治形势下，在晋武帝的血腥高压态势下，李密只能小心翼翼地把尽忠旧朝蜀汉、保持坚贞的名节这一核心的内容悄悄地隐藏于西晋王朝大张旗鼓提倡的孝道之后。教师要提醒学生关注揣摩类似的言在此而意在彼的内容表达之妙。
五、态度辨析视角——婉言辞谢，还是坚定拒绝？
隐藏在语言丛林深处的言说态度，不仅是作者的情绪或隐或显的流露，有时更关系到言说者的动机、信念等深层的领域。师生不能轻易忽略文本语言罅隙里潜藏的言说态度。古往今来的很多读者都从作者李密如泣如诉的陈述中读出了他的委婉、谦卑、感恩，教学中，笔者的学生也不例外，他们还兴致极高地赏析了“逮奉圣朝，沐浴清化”、“臣不胜犬马怖惧之情，谨拜表以闻”等句子以作李密态度谦卑、委婉的例证。
笔者觉得此文中李密的态度绝非谦卑、委婉这般简单，于是追问、提醒学生：“在婉言辞谢之外，你还能读出其他态度吗？请细读文本，加以揣摩。”学生在笔者追问之后细细揣摩文本语言，逐渐琢磨出“臣之进退，实为狼狈”中，看似低调谦卑，其实联系上文已经可以看出李密毅然的选择：在“进”与“退”两个选项中，他两次都坚定地选择了“退”；从“母孙二人，更相为命。是以区区不能废远”两句中，更可以看出面对第三次“进退”的抉择，他干脆直接通过“是以区区不能废远”宣告——仍然选择退；即使是“臣生当陨首，死当结草”这样貌似深情的告白，也是在“愿陛下矜愍愚诚，听臣微志，庶刘侥幸，保卒余年”的条件达成之后的选择。从李密的委婉、谦卑、感恩的婉言辞谢之中，我们不难读出他对晋武帝征召的坚定拒绝，只不过这种坚定的态度包裹在了低调谦卑的“外衣”之下。学生经此探索咀嚼之后，对隐于语言罅隙中的态度、情感也不再轻易忽略。
因此，基于文本的追问，绝非在做多此一举的无用功；在文本研读中，养成自觉省察和追问的意识尤为必要。立足于文字陈述、情感表达、方式选择、内容取向、态度辨析等视角的追问，可以将学生领入文本深处，去省察、品味特定的语言形式、特定文本形式所承载着的特定的文本内容、情感，从而窥探到文本所蕴含的有形无形、或隐或显的广阔世界，进而开阔眼界、滋养生命、丰富生命。从这个意义上讲，经过追问的文本才更有价值！
（作者单位：江苏省灌南高级中学）