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摘要： 本文研究和分析美国当代课程理论和大学英语改革。主要探讨美国当代三种课程理论流派和大学英语教学的关系，即行为主义（Behavioral）、进步主义（Progressivism）和建构主义（Constructivist）。我国传统的大学英语教学无论是从教学模式还是教学目标上都有明显的行为主义的色彩。在大学英语教学改革中，建构主义和进步主义的教学理念引起了大学英语教育工作者的关注。大学英语教学改革中，理念是关键，理念指导实践。只有把大学英语教学改革和先进的教育理念结合起来，才能真正地有力地推动大学英语改革的进行。
关键词： 大学英语教学改革 行为主义 进步主义 建构主义
引言
大学英语是大学生学习阶段的一门最重要的公共课程。作为一门关注度较高、争议较多的大学课程，一方面，近年来，我国的高等教育，特别是外语教学取得了长足的进步，但是经济的发展、社会的进步对人才培养提出了更高的要求。另一方面，我国传统的大学英语教学确实存在“费时较多，收效较低”的现象，且所花时间和代价与教学效果不相适应的问题也是不容否认的。大学英语教学在这样的大环境下需要进一步改革，以适应时代的发展。对教育者来说，在课程理论中，课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情景学习相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容（钟启泉，2004）。同时，课程也总是代表着怎样对学生进行教育的选择。在现实中，课程不可能仅仅停留在不涉及任何价值观（Value-free）的技术层面，即怎样做这样简单的问题，而是涉及为什么这样做，比如说教师教授的内容、教学模式和教学方法的选择等种种不停留于“技术”表面的问题（Posner，1994）。特定流派的课程理论总是涉及回答一些类似于以下的问题：
1.学生是怎样学习和在学习中进步的？
2.什么样的教学目标是真正有效的？教学目标究竟应如何表达？
3.什么样的教学内容是最有效的？怎么组织这样的教学内容？
4.教学评估应以何种方式进行和开展？
5.教师和学生在教学中的地位是怎样的？
在回答这些问题中，不同的课程理论流派给出的答案是不同的。研究者们对美国当代课程理论流派有不同的概述，作者主要探讨美国当代三种课程理论流派和大学英语教学的关系。这三种课程理论流派为行为主义（Behavioral）、进步主义（Progressivism）和建构主义（Constructivism）。简而言之，这三种课程理论流派所探讨的中心问题可以简单概括为如下内容：1.行为主义。在课程与教学结束之后，学生到底学到了什么东西？2.实验主义。什么样的学习经历才真正有益于学生个人的成长？3.建构主义。学生怎样才能真正理解自己所生活的世界，怎样更有效率地、创造性地学习？在大学英语这一门课程中，这三种课程理论流派的体现方式也可以概括为如下内容：1.行为主义。在学生学完大学英语之后，学到了多少单词和语法？能读懂什么程度的英语文章，听懂什么样的英语短篇？2.实验主义。学生在课程中得到什么样的学习经历从而有益于他们个人的成长和将来的社会生活？3.建构主义。学生怎样才能在英语课程中创造性地自我构建知识，更有效率地、创造性地学习英语？通过对这三种美国当代课程理论流派与大学英语课程的关系的分析和比较，我们能进一步发现大学英语改革的重要性和必要性。虽然课程理论与教学理论是分立的两个学科，但课程理论理应是教学理论的重要、直接的理论基础之一（钟启泉，2004）。大学英语课程涉及课程目标、一定课程理论支持下的教学模式、与教学评估等课程中最基本的问题。2007年7月10日，教育部办公厅发布了关于印发《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）的通知。《课程要求》对大学英语教学进一步指明了方向，也势必会加快大学英语教学改革的步伐。本文关注《课程要求》及大学英语教学改革的课程理论背景，旨在探索这些美国当代课程理论为大学英语教学改革带来的启示。
1.行为主义与大学英语教学
1.1行为主义学习理论概述
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所作出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳（1968）更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
1.2大学英语教学与行为主义
毫无疑问，行为主义在教育领域起过一定的积极作用，并促使教学向进一步程序化和科学化发展，在当今教育领域仍有不可忽视的影响。尤其是泰勒在20世纪30年代和40年代更是将课程的行为目标、课程编制的标准化和科学化发挥到了极致。1949年，泰勒（1949）正式出版了《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）。行为目标真正成为课程目标取向的主导，也就是随着泰勒的《课程与教学的基本原理》的影响而发展起来的。长期以来，我国的英语教学一直受行为主义影响，从教学目标来讲，科学的时代要求准确性和具体性，由此而言，课程目标必须具体化、标准化（博比特，1924），我国传统的大学英语的教学目标就是遵循着这样的基本原则，唯具体化，唯标准化，甚至唯量化，简单地以学生知道了多少个单词、多少个语法、多少种句型为教学目标。
1.2.1大学英语教学目标与行为主义
追求课程目标的结果、显性、规定性取向的代表当然首推行为目标（behavioral objectives），行为目标是以显性的、具体的、可操作性的行为描述形式来展示课程目标。行为目标的早期倡导者博比特（F.Bobbitt，1924）认为，课程目标必须具体化、标准化，具有某种程度的客观性，并试图为确定课程目标提供一套操作程序。07版《课程要求》将大学英语教学目标描述为“培养学生的英语综合运用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”，就避免了行为目标的片面性；将除英语语言知识点外的综合文化素养和自主学习能力也列为教学目标，有很大的进步意义。
行为目标在传统大学英语教学的盛行与其自身的优势是密不可分的，它不仅克服了课程目标模糊性和随意性的缺陷，使其具有较强的可操作性，而且可以有效地控制教学过程，使其按照预先设计的计划按部就班地进行。更为重要的是，行为目标为评价的效度提供了依据和条件，以具体行为的形式来判断目标是否达成毫无疑问体现出了评价的准确性。如果在大学英语教学中教师完全遵从预先设计出来的静态目标，则不能根据实际教学情况进行调整，不仅使教师循规蹈矩地设计课程目标，学生也会因此被动地接受教师和教材的安排，从而丧失英语学习过程中的自主选择和发展。
1.2.2行为主义与大学英语教学模式
我们可以把传统大学英语教学模式特点归纳为：采用批量生产的方式，在同一个教室，所有学生遵循一个教学大纲，采用一本教材，接受相同的考核。教师在讲授中重视构词法、句型等语言结构和难句分析以及词义的讲解，要求学生课前预习并背记课文之后的词汇表和短语，找出课文中的难句，并通过补充例句加以巩固。课后必须复习，统一教学进度和教学难度，讲究语言系统的掌握对语言习得的作用。学生的语言能力主要通过以教师为中心的课堂听写、提问、讲解、举例、类推等方式和布置学生完成预习、复习、书面作业等任务得到加强。着重听、读、写、译，兼顾口头表达。不增加或很少增加课本以外的课后练习。
该教学模式的特点是强调教师和书本的权威性，教师是这个课堂的控制者和操纵者。学生被动地接受教师所传授的知识，整个学习过程成为学生对教师所讲知识进行记忆和消化的过程。我们在以往的教学中比较注重行为主义和认知主义学习理论的应用；重视“刺激—反应”对学习的重要作用，认为学生只是被动地接受信息，教师才是基本的知识来源；强调学生对外部刺激（即所学知识）的加工处理和内化吸收。这些传统大学英语教学模式的特点有明显的行为主义的痕迹，这样的教学模式只能提供那种不要求解决问题的思维材料，并不适合那些要涉及理解行为、带有判断色彩、评价和认识过程等方面的内容，并不符合外语学习的特点，也更不适合新形势下特别是大学英语教学改革的教学要求。
1.2.3大学英语行为主义教学模式中的师生关系和地位
在大学英语行为主义的教学模式中，动态的学习过程与静态的课程目标之间存在着一定不可调和的矛盾，如果完全遵从预先设计出来的静态目标，则不能根据实际教学情况进行调整，不仅使教师循规蹈矩地设计课程目标，学生也会因此被动地接受教师和教材的安排，从而丧失学习过程中的自主选择和发展。传统大学英语教学以遵循教师为主的原则，教师认真备课、讲课内容丰富、讲课条理清晰成为衡量教学效果的重要标志。采用“生词—课文语法分析和句子翻译—练习”的教学模式，课间教师讲解词语、分析语法，句子分析抽象、脱离语境，注重语法分析和英汉互译，师生之间缺乏互动，学生之间也没有协作性的讨论学习。这种教学模式阻碍了学生的语言创造力和语言交际力的发展，更严重打击了学生的学习能力和主观能动性。这样的师生地位和关系有明显的行为主义的倾向。
行为主义教学模式的师生关系和地位可以追溯到行为主义的代表人物斯金纳。斯金纳的操作条件作用理论是根据他的“斯金纳箱”经典实验提出的。在该实验中，他发现动作的行为是通过操作环境而形成的，在操作性活动受到强化之后，其明显后果是这一操作性的活动频率增加了。斯金纳把他的操作条件作用理论和强化原理应用于教学上，形成了行为主义教学模式。而在英语学习过程中，学生需要主动地参与到课堂中，英语课堂也会存在师生的交互作用，甚至是一定的生成性目标的形成。所以，首先，行为主义教学模式在很大程度上忽视了学生在学习中的自主性和主动性。其次，大学英语教学中教师的角色也不同于实验中的实验者，在操作条件和强化实验中，实验者唯一需要做的事情便是设计好操作条件和强化程序的过程。在实验的过程中，由于老鼠是被动地改变自己的行为方式，实验者处于完全控制和主动的地位。这与大学英语教学中的教师的地位也是不同，教师除了在课前进行设计使教学能够顺利地、高效率地进行，还要充分考虑在教学中的突发问题，并要具备一定的教学机智，另外还要鼓励学生主动地、积极地参与到课堂中来。所以行为主义的教学模式与大学英语改革中教师与学生新的角色在一定程度上是相违背的。
2.进步主义与大学英语教学
2.1进步主义教育概述
20世纪的最初20年，美国发生了一场综合性的改革运动，史称进步主义运动。美国进步主义教育家约翰·杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美地生活，教育也是为了更丰富、更完美地教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改造”的理论为基础，提出“从做中学”的教学论思想。传统观念认为教学就是传授知识。然而杜威认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，这种教学方法只能抑制学生的活力和阻碍他们创造才能的发展。他以打仗作比喻：放弃正面攻击而采取迂回战术能减少军力的消耗。同样的道理，教学不应直接注入知识，而应诱导学生全身心地参加活动，在活动中以迂回的方式无意识地获取经验和知识，于是就应“从做中学”（Curti，1964）。进步主义教育代表人杜威关于加强教育与生活以及学校与社会的联系、提倡学生的动手和思考以及师生共同参与和相互合作的观点，与当前我国大学教育改革中学生和教师的角色的精神是相吻合的。
2.2进步主义教育的教育与社会的关系与大学英语教学改革
杜威（Dewey，1938）从社会角度观察教育，认为人是社会性动物，人类与动物的不同就在于人类有教育，而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都是在进行经验的改造。为了把自己的教育理论付诸实践，杜威提出了“学校即社会”的方案。旧学校采取直接传授知识的方式，学生被动地接受与其生活经验无关的书本知识和一些抽象的、枯燥的符号。杜威视教育为生活、生长和经验改造的学校，把学生参加现实生活作为媒介（Dewey，1938）。同样，大学英语教学改革也是为了更好地满足新时期国家和社会对人才培养的需要。《课程要求》指出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合运用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适合我国社会发展和国际交流的需要。可见，大学英语最重要的教学目标之一就是使学生在学习大学英语之后能更好地适应社会，并促进社会和国际交流的发展，这与进步主义关于教育与社会的关系的观点是相一致的。
2.3进步主义教育教师与学生的角色与大学英语教学改革
进步主义教育理论的一个突出特点是“学生中心论”。杜威（1938）提出“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”等主张；强调课程、教材、教法都必须同社会生活直接联系起来，并充分顾及学生的特点和兴趣，鼓励学生从活动中进行发现式的学习。他也强调要更多地顾及学生的发展程度和不同学生的特点与经验。学生有自己独特的内心世界，世界是完整的，由兴趣和关心、感情等构成。虽然有些人认为，以杜威为代表的进步主义教育流派在对传统教学理论加以否定的过程中，却矫枉过正，走向了另一个极端，在一定程度上忽视了教师在教学过程中的指导作用。但是，事实上，只要传统大学英语教学中忽视学生的主体性依然存在，杜威的教育思想就依旧有现实意义。虽然教学永远是教与学相结合和统一的双边活动过程，但教师的教的根本目的是促进学生学习。所以，在大学英语教学中，我们更应该关注学生主体性、积极性和能动性的发展，真正确立学生在教学过程中的主体地位。正因为如此，杜威教育思想在以学生为中心方面不仅可以成为我国基础教育课程改革理念的“参照物”，而且为大学英语教学带来了一定的启示。
3.建构主义与大学英语教学
3.1建构主义概述
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验及对经验的信念不同，因此我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识（何克抗，1997）。学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
3.2建构主义教学模式与大学英语教学
教学模式的设计是实现教育目的、提高学生素质的最基本途径，有效的教学模式的设计则是教学成功的必要条件。教学模式的设计也必然会涉及教学设计的理论基础和基本取向的差异，如行为主义的教学模式和建构主义的教学模式（吴立岗，1997）。我国早期的大学英语教学模式主要采用语法翻译法，语法翻译法意味着以语法为中心，并通过大量的语法联系来强化学生的记忆（束定芳、庄智象，2004）。大学英语教师扮演着在讲台上是无所不知的圣人，通过演绎法进行单词与语法的教学，而学生在课堂中的角色是被动和消极的。如果说传统的大学英语教学模式：以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生被动地接受教师传授的知识。那么，建构主义教学模式则是：“以学生为中心，教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”（何克抗，1997）。
在建构主义大学英语教学模式中，教学不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得使用英语能力的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。所以，在建构主义大学英语教学模式中，学习的目的不是重现教师讲授内容、背诵单词和语法的能力，而是学生在教师营造的环境中或教师的激励下自己构建运用英语的能力。
结论
通过对美国当代课程理论（包括行为主义、进步主义、建构主义）的分析和研究，本文认为大学英语作为一门课程，其课程理论背景可以成为大学英语教学改革实践的指导，为系统地、相互联系地推进大学英语教学改革提供基本准则。对美国当代课程理论的研究会有力地推动大学英语教学改革的推进与发展。综上所述，本文得出如下启示，并以此作为本文的结论。
一是对大学英语教育工作者教育理念的启示。教学改革是以一定的理论为基础，按照某种观点对课程进行的集中一段时间的、有目的有计划的改造，其核心是价值观念的重大变化或方向调整（钟启泉，2004）。教育改革中，理念才是关键，理念决定实践。所以，大学英语教育工作者的教育理念是关键。从对美国当代课程论和大学英语改革的分析和研究中我们可以看出，虽然行为主义在当今教育仍有相当的影响，但提倡进步主义和建构主义在我国当今的教育界更有现实意义，大学英语教学更是如此。
二是对大学英语教学改革中革新与继承的启示。首先，从对美国当代课程理论和大学英语教学改革的分析和研究中我们可以看出，在大学英语教学改革中一定要加大革新的力度。尤其是我国的大学英语教学，过去单一、陈旧的大学英语教学理念，以教师为中心的旧教学模式和教学方法已经到了非改不可、众矢之的的地步，而新的以学生为中心的理念、基于计算机和网络的英语视听说课教学模式、网络环境下自主学习能力的培养等都会有效地克服传统大学英语教学的弊端。这些理念理应成为越来越多大学英语教学教育工作者达成的共识。其次，大学英语教学中的西化和保留中国特色并不完全矛盾。建构主义和进步主义都提倡的以学生为中心的新教学模式与传统大学英语教学中的保证课堂教学质量并不矛盾，反而会有效地提高课堂教学质量。我们应该意识到，在一定程度上讲，我国的基础教育的课程改革在提倡学生的自主性、与教学活动的交互性已走到了大学英语教学改革的前面。在我国教育改革逐步深入、教革理念及先进教育理念（如进步主义和建构主义）日渐深入人心的情况下，我国大学英语教学工作者开始认真地重新审视和反思我国的大学英语教学。戴炜栋（2001）等提出了折中主义（eclectic）教学法，即保留传统教学中合理的部分，博采众长，融合各种教学流派的长处。这种继承一定的传统、多元化和本土化的趋势较全盘否定传统大学英语教学和固步自封的大学英语教学，固然是一种理性的选择。但本文认为，这种保留和本土化一定要建立在一定的革新上，特别是在确立学生主体地位的革新上，这样才能最终形成科学的、符合中国国情的大学英语教学体系。
参考文献：
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关键词： 大学英语教学改革 行为主义 进步主义 建构主义
引言
大学英语是大学生学习阶段的一门最重要的公共课程。作为一门关注度较高、争议较多的大学课程，一方面，近年来，我国的高等教育，特别是外语教学取得了长足的进步，但是经济的发展、社会的进步对人才培养提出了更高的要求。另一方面，我国传统的大学英语教学确实存在“费时较多，收效较低”的现象，且所花时间和代价与教学效果不相适应的问题也是不容否认的。大学英语教学在这样的大环境下需要进一步改革，以适应时代的发展。对教育者来说，在课程理论中，课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情景学习相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容（钟启泉，2004）。同时，课程也总是代表着怎样对学生进行教育的选择。在现实中，课程不可能仅仅停留在不涉及任何价值观（Value-free）的技术层面，即怎样做这样简单的问题，而是涉及为什么这样做，比如说教师教授的内容、教学模式和教学方法的选择等种种不停留于“技术”表面的问题（Posner，1994）。特定流派的课程理论总是涉及回答一些类似于以下的问题：
1.学生是怎样学习和在学习中进步的？
2.什么样的教学目标是真正有效的？教学目标究竟应如何表达？
3.什么样的教学内容是最有效的？怎么组织这样的教学内容？
4.教学评估应以何种方式进行和开展？
5.教师和学生在教学中的地位是怎样的？
在回答这些问题中，不同的课程理论流派给出的答案是不同的。研究者们对美国当代课程理论流派有不同的概述，作者主要探讨美国当代三种课程理论流派和大学英语教学的关系。这三种课程理论流派为行为主义（Behavioral）、进步主义（Progressivism）和建构主义（Constructivism）。简而言之，这三种课程理论流派所探讨的中心问题可以简单概括为如下内容：1.行为主义。在课程与教学结束之后，学生到底学到了什么东西？2.实验主义。什么样的学习经历才真正有益于学生个人的成长？3.建构主义。学生怎样才能真正理解自己所生活的世界，怎样更有效率地、创造性地学习？在大学英语这一门课程中，这三种课程理论流派的体现方式也可以概括为如下内容：1.行为主义。在学生学完大学英语之后，学到了多少单词和语法？能读懂什么程度的英语文章，听懂什么样的英语短篇？2.实验主义。学生在课程中得到什么样的学习经历从而有益于他们个人的成长和将来的社会生活？3.建构主义。学生怎样才能在英语课程中创造性地自我构建知识，更有效率地、创造性地学习英语？通过对这三种美国当代课程理论流派与大学英语课程的关系的分析和比较，我们能进一步发现大学英语改革的重要性和必要性。虽然课程理论与教学理论是分立的两个学科，但课程理论理应是教学理论的重要、直接的理论基础之一（钟启泉，2004）。大学英语课程涉及课程目标、一定课程理论支持下的教学模式、与教学评估等课程中最基本的问题。2007年7月10日，教育部办公厅发布了关于印发《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）的通知。《课程要求》对大学英语教学进一步指明了方向，也势必会加快大学英语教学改革的步伐。本文关注《课程要求》及大学英语教学改革的课程理论背景，旨在探索这些美国当代课程理论为大学英语教学改革带来的启示。
1.行为主义与大学英语教学
1.1行为主义学习理论概述
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所作出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳（1968）更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
1.2大学英语教学与行为主义
毫无疑问，行为主义在教育领域起过一定的积极作用，并促使教学向进一步程序化和科学化发展，在当今教育领域仍有不可忽视的影响。尤其是泰勒在20世纪30年代和40年代更是将课程的行为目标、课程编制的标准化和科学化发挥到了极致。1949年，泰勒（1949）正式出版了《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）。行为目标真正成为课程目标取向的主导，也就是随着泰勒的《课程与教学的基本原理》的影响而发展起来的。长期以来，我国的英语教学一直受行为主义影响，从教学目标来讲，科学的时代要求准确性和具体性，由此而言，课程目标必须具体化、标准化（博比特，1924），我国传统的大学英语的教学目标就是遵循着这样的基本原则，唯具体化，唯标准化，甚至唯量化，简单地以学生知道了多少个单词、多少个语法、多少种句型为教学目标。
1.2.1大学英语教学目标与行为主义
追求课程目标的结果、显性、规定性取向的代表当然首推行为目标（behavioral objectives），行为目标是以显性的、具体的、可操作性的行为描述形式来展示课程目标。行为目标的早期倡导者博比特（F.Bobbitt，1924）认为，课程目标必须具体化、标准化，具有某种程度的客观性，并试图为确定课程目标提供一套操作程序。07版《课程要求》将大学英语教学目标描述为“培养学生的英语综合运用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”，就避免了行为目标的片面性；将除英语语言知识点外的综合文化素养和自主学习能力也列为教学目标，有很大的进步意义。
行为目标在传统大学英语教学的盛行与其自身的优势是密不可分的，它不仅克服了课程目标模糊性和随意性的缺陷，使其具有较强的可操作性，而且可以有效地控制教学过程，使其按照预先设计的计划按部就班地进行。更为重要的是，行为目标为评价的效度提供了依据和条件，以具体行为的形式来判断目标是否达成毫无疑问体现出了评价的准确性。如果在大学英语教学中教师完全遵从预先设计出来的静态目标，则不能根据实际教学情况进行调整，不仅使教师循规蹈矩地设计课程目标，学生也会因此被动地接受教师和教材的安排，从而丧失英语学习过程中的自主选择和发展。
1.2.2行为主义与大学英语教学模式
我们可以把传统大学英语教学模式特点归纳为：采用批量生产的方式，在同一个教室，所有学生遵循一个教学大纲，采用一本教材，接受相同的考核。教师在讲授中重视构词法、句型等语言结构和难句分析以及词义的讲解，要求学生课前预习并背记课文之后的词汇表和短语，找出课文中的难句，并通过补充例句加以巩固。课后必须复习，统一教学进度和教学难度，讲究语言系统的掌握对语言习得的作用。学生的语言能力主要通过以教师为中心的课堂听写、提问、讲解、举例、类推等方式和布置学生完成预习、复习、书面作业等任务得到加强。着重听、读、写、译，兼顾口头表达。不增加或很少增加课本以外的课后练习。
该教学模式的特点是强调教师和书本的权威性，教师是这个课堂的控制者和操纵者。学生被动地接受教师所传授的知识，整个学习过程成为学生对教师所讲知识进行记忆和消化的过程。我们在以往的教学中比较注重行为主义和认知主义学习理论的应用；重视“刺激—反应”对学习的重要作用，认为学生只是被动地接受信息，教师才是基本的知识来源；强调学生对外部刺激（即所学知识）的加工处理和内化吸收。这些传统大学英语教学模式的特点有明显的行为主义的痕迹，这样的教学模式只能提供那种不要求解决问题的思维材料，并不适合那些要涉及理解行为、带有判断色彩、评价和认识过程等方面的内容，并不符合外语学习的特点，也更不适合新形势下特别是大学英语教学改革的教学要求。
1.2.3大学英语行为主义教学模式中的师生关系和地位
在大学英语行为主义的教学模式中，动态的学习过程与静态的课程目标之间存在着一定不可调和的矛盾，如果完全遵从预先设计出来的静态目标，则不能根据实际教学情况进行调整，不仅使教师循规蹈矩地设计课程目标，学生也会因此被动地接受教师和教材的安排，从而丧失学习过程中的自主选择和发展。传统大学英语教学以遵循教师为主的原则，教师认真备课、讲课内容丰富、讲课条理清晰成为衡量教学效果的重要标志。采用“生词—课文语法分析和句子翻译—练习”的教学模式，课间教师讲解词语、分析语法，句子分析抽象、脱离语境，注重语法分析和英汉互译，师生之间缺乏互动，学生之间也没有协作性的讨论学习。这种教学模式阻碍了学生的语言创造力和语言交际力的发展，更严重打击了学生的学习能力和主观能动性。这样的师生地位和关系有明显的行为主义的倾向。
行为主义教学模式的师生关系和地位可以追溯到行为主义的代表人物斯金纳。斯金纳的操作条件作用理论是根据他的“斯金纳箱”经典实验提出的。在该实验中，他发现动作的行为是通过操作环境而形成的，在操作性活动受到强化之后，其明显后果是这一操作性的活动频率增加了。斯金纳把他的操作条件作用理论和强化原理应用于教学上，形成了行为主义教学模式。而在英语学习过程中，学生需要主动地参与到课堂中，英语课堂也会存在师生的交互作用，甚至是一定的生成性目标的形成。所以，首先，行为主义教学模式在很大程度上忽视了学生在学习中的自主性和主动性。其次，大学英语教学中教师的角色也不同于实验中的实验者，在操作条件和强化实验中，实验者唯一需要做的事情便是设计好操作条件和强化程序的过程。在实验的过程中，由于老鼠是被动地改变自己的行为方式，实验者处于完全控制和主动的地位。这与大学英语教学中的教师的地位也是不同，教师除了在课前进行设计使教学能够顺利地、高效率地进行，还要充分考虑在教学中的突发问题，并要具备一定的教学机智，另外还要鼓励学生主动地、积极地参与到课堂中来。所以行为主义的教学模式与大学英语改革中教师与学生新的角色在一定程度上是相违背的。
2.进步主义与大学英语教学
2.1进步主义教育概述
20世纪的最初20年，美国发生了一场综合性的改革运动，史称进步主义运动。美国进步主义教育家约翰·杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美地生活，教育也是为了更丰富、更完美地教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改造”的理论为基础，提出“从做中学”的教学论思想。传统观念认为教学就是传授知识。然而杜威认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，这种教学方法只能抑制学生的活力和阻碍他们创造才能的发展。他以打仗作比喻：放弃正面攻击而采取迂回战术能减少军力的消耗。同样的道理，教学不应直接注入知识，而应诱导学生全身心地参加活动，在活动中以迂回的方式无意识地获取经验和知识，于是就应“从做中学”（Curti，1964）。进步主义教育代表人杜威关于加强教育与生活以及学校与社会的联系、提倡学生的动手和思考以及师生共同参与和相互合作的观点，与当前我国大学教育改革中学生和教师的角色的精神是相吻合的。
2.2进步主义教育的教育与社会的关系与大学英语教学改革
杜威（Dewey，1938）从社会角度观察教育，认为人是社会性动物，人类与动物的不同就在于人类有教育，而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都是在进行经验的改造。为了把自己的教育理论付诸实践，杜威提出了“学校即社会”的方案。旧学校采取直接传授知识的方式，学生被动地接受与其生活经验无关的书本知识和一些抽象的、枯燥的符号。杜威视教育为生活、生长和经验改造的学校，把学生参加现实生活作为媒介（Dewey，1938）。同样，大学英语教学改革也是为了更好地满足新时期国家和社会对人才培养的需要。《课程要求》指出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合运用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适合我国社会发展和国际交流的需要。可见，大学英语最重要的教学目标之一就是使学生在学习大学英语之后能更好地适应社会，并促进社会和国际交流的发展，这与进步主义关于教育与社会的关系的观点是相一致的。
2.3进步主义教育教师与学生的角色与大学英语教学改革
进步主义教育理论的一个突出特点是“学生中心论”。杜威（1938）提出“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”等主张；强调课程、教材、教法都必须同社会生活直接联系起来，并充分顾及学生的特点和兴趣，鼓励学生从活动中进行发现式的学习。他也强调要更多地顾及学生的发展程度和不同学生的特点与经验。学生有自己独特的内心世界，世界是完整的，由兴趣和关心、感情等构成。虽然有些人认为，以杜威为代表的进步主义教育流派在对传统教学理论加以否定的过程中，却矫枉过正，走向了另一个极端，在一定程度上忽视了教师在教学过程中的指导作用。但是，事实上，只要传统大学英语教学中忽视学生的主体性依然存在，杜威的教育思想就依旧有现实意义。虽然教学永远是教与学相结合和统一的双边活动过程，但教师的教的根本目的是促进学生学习。所以，在大学英语教学中，我们更应该关注学生主体性、积极性和能动性的发展，真正确立学生在教学过程中的主体地位。正因为如此，杜威教育思想在以学生为中心方面不仅可以成为我国基础教育课程改革理念的“参照物”，而且为大学英语教学带来了一定的启示。
3.建构主义与大学英语教学
3.1建构主义概述
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验及对经验的信念不同，因此我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识（何克抗，1997）。学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
3.2建构主义教学模式与大学英语教学
教学模式的设计是实现教育目的、提高学生素质的最基本途径，有效的教学模式的设计则是教学成功的必要条件。教学模式的设计也必然会涉及教学设计的理论基础和基本取向的差异，如行为主义的教学模式和建构主义的教学模式（吴立岗，1997）。我国早期的大学英语教学模式主要采用语法翻译法，语法翻译法意味着以语法为中心，并通过大量的语法联系来强化学生的记忆（束定芳、庄智象，2004）。大学英语教师扮演着在讲台上是无所不知的圣人，通过演绎法进行单词与语法的教学，而学生在课堂中的角色是被动和消极的。如果说传统的大学英语教学模式：以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生被动地接受教师传授的知识。那么，建构主义教学模式则是：“以学生为中心，教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”（何克抗，1997）。
在建构主义大学英语教学模式中，教学不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得使用英语能力的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。所以，在建构主义大学英语教学模式中，学习的目的不是重现教师讲授内容、背诵单词和语法的能力，而是学生在教师营造的环境中或教师的激励下自己构建运用英语的能力。
结论
通过对美国当代课程理论（包括行为主义、进步主义、建构主义）的分析和研究，本文认为大学英语作为一门课程，其课程理论背景可以成为大学英语教学改革实践的指导，为系统地、相互联系地推进大学英语教学改革提供基本准则。对美国当代课程理论的研究会有力地推动大学英语教学改革的推进与发展。综上所述，本文得出如下启示，并以此作为本文的结论。
一是对大学英语教育工作者教育理念的启示。教学改革是以一定的理论为基础，按照某种观点对课程进行的集中一段时间的、有目的有计划的改造，其核心是价值观念的重大变化或方向调整（钟启泉，2004）。教育改革中，理念才是关键，理念决定实践。所以，大学英语教育工作者的教育理念是关键。从对美国当代课程论和大学英语改革的分析和研究中我们可以看出，虽然行为主义在当今教育仍有相当的影响，但提倡进步主义和建构主义在我国当今的教育界更有现实意义，大学英语教学更是如此。
二是对大学英语教学改革中革新与继承的启示。首先，从对美国当代课程理论和大学英语教学改革的分析和研究中我们可以看出，在大学英语教学改革中一定要加大革新的力度。尤其是我国的大学英语教学，过去单一、陈旧的大学英语教学理念，以教师为中心的旧教学模式和教学方法已经到了非改不可、众矢之的的地步，而新的以学生为中心的理念、基于计算机和网络的英语视听说课教学模式、网络环境下自主学习能力的培养等都会有效地克服传统大学英语教学的弊端。这些理念理应成为越来越多大学英语教学教育工作者达成的共识。其次，大学英语教学中的西化和保留中国特色并不完全矛盾。建构主义和进步主义都提倡的以学生为中心的新教学模式与传统大学英语教学中的保证课堂教学质量并不矛盾，反而会有效地提高课堂教学质量。我们应该意识到，在一定程度上讲，我国的基础教育的课程改革在提倡学生的自主性、与教学活动的交互性已走到了大学英语教学改革的前面。在我国教育改革逐步深入、教革理念及先进教育理念（如进步主义和建构主义）日渐深入人心的情况下，我国大学英语教学工作者开始认真地重新审视和反思我国的大学英语教学。戴炜栋（2001）等提出了折中主义（eclectic）教学法，即保留传统教学中合理的部分，博采众长，融合各种教学流派的长处。这种继承一定的传统、多元化和本土化的趋势较全盘否定传统大学英语教学和固步自封的大学英语教学，固然是一种理性的选择。但本文认为，这种保留和本土化一定要建立在一定的革新上，特别是在确立学生主体地位的革新上，这样才能最终形成科学的、符合中国国情的大学英语教学体系。
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