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朱熹诗云：未觉池塘春草梦，阶前梧叶已秋声。时光荏苒，倏地一下教龄已经有了二十年。我这一代的中学教师，经历了改革开放以来基础教育改革的前前后后，既感受过上个世纪90年代初基础教育的冷清与沉寂，又体验过半世纪初教育改革的热闹与激情。在基础教育的田地里摸爬滚打二十年，在培训者与被培训者角色之间不断转换，一直以来困惑着我们的语文教学的哥德巴赫猜想是：中学语文教学的现实危机究竟是什么？它常常为人诟病的症结究竟在哪里？究竟怎样的语文教学才是高效的？中学语文教学的方向和希望何在？一直埋藏心底的一个“既旧且新”的大问号是：提高中学语文教学效度的关键究竟是什么？或者说，在各种争论和诟病的枪林弹雨中，语文教学一直处在被注目、被革命、被更新的极其痛苦的反思过程中，到底有没有这样一个所谓的“关键”，一个找到它、解决它就能将语文教学的主要问题迎刃而解的症结呢？我愿意相信这个“症结”或者“关键”是存在的，它只是需要我们去发现并通过努力去解决。
我以为，决定我们共同追求的教学效度的关键之一是表现在语文教学诸环节中的教师语文素养“上升的高度”和“下沉的深度”。
一.上升的高度
教学需要站在一定的高度上，语文教学尤其需要站在一个高度上。这个高度不是教师站在讲坛上对学生的俯视，它是教学理念层面的一种力量，这力量让我们对教学言行作出相对正确和相对准确的选择。比如对话式教学，是形式上的我问你答还是思维火花碰撞的需要自然而然形成的对话，这个对对话教学认识的高度就直接决定了教学效果的高低。
其实，明白高度是什么、在哪里不难，难的是把高度升华成内在的境界，转化成具体的教学行动。举例而言，语文教师都知道阅读对于学生语文学习的重要性，但认识的高度有别：有的老师觉得课文本身是阅读的主要渠道，课外阅读只是点缀，照本宣科最保险，学好课内知识应对就ok了；有的老师能认识到课外阅读的重要性，但受制于眼前的考试，以辅导资料中的文段代替真正意义上的课外阅读；还有老师深刻认识到阅读是语文学习最重要的途径，以身作则，引导指导学生投入到真正意义上的阅读之中。近在眼前的例子，深圳新安中学语文特级教师吴泓让学生两年读150万字经典同时让学生在高考中取得优秀成绩的专题教学模式就受到各方面较广泛的关注。从2001年开始的11年高中语文专题性研究学习实践中，吴老师选择了“中国古代”“中国近现代”“外国”三个大组28个专题，引导学生由感悟到思辨再过渡到研究，逐步形成良好的思维习惯和品质。这种“没有习题，没有试卷，上课讨论经典，课后写心得体会”的做法在目前许多人眼里是新奇的。其实，早在1923年，由胡适先生起草的《新学制课程标准纲要·高级中学公共必修的国语课程纲要》中就专门对“读书”提出了如下要求：“分精读与略读两种，都用已经整理过的名著，学生自己研究；略读的书，但求了解欣赏书中大体；精读的书，则须有详细的了解，并应注意文学的技术，上课时，由教员与学生讨论答问。”在“纲要”中这宝贵的82个字就足以表明“读书”在国学大师心目中的分量，甚至专门提出了要“讨论”学习。同年由叶绍钧先生起草的《新学制课程标准纲要·初级中学国语课程纲要》中亦谈到要“使学生有自由发表思想的能力；引起学生研究中国文学的兴趣”等卓见。如果我们对中学语文教学本身走过的历程有一个更高层次的较宏观的认识，是否也能像吴泓老师那样在教学中更有底气地少走一些弯路和歧路呢？
在这里，笔者特别呼吁我们制定教育政策的各级政府部门、把握教育教学方向的各级科研教研机构、编写教育教学材料的众多出版社、编辑教育教学刊物的杂志报纸、组织教育教学培训的各级机构、培养教师的师范院校，在各自有针对性的领域中，能将先进的教育教学理念最优化地渗透其中，把可以感受、可以操作的形式与实实在在的内容相结合，从前提上以一股合力保证一线教师教学实施的顺利进行。这里尤其想说的是我们的教材。恕笔者孤陋寡闻，前年赴香港教学交流时在课堂上方得以一睹香港中一学生使用的语文教材，从装帧设计到课文选材到练习提问，无不令人感受到亲切而富有启发，阅读的欲望油然而生，这其中令人强烈地感受到编者运用教育心理等科学理论从教学内容层面去把握住教材的良苦用心。有了这样的教材，即便教师水平有别，学生捧着课本也会开卷有益，收益不浅。还有我们的理念更新，只谈什么样的理念是先进的理念显然已经不能满足教师的需要，怎样做到教育理念与教学行为的一致才是问题解决的难点和重点。
认识到提高教育教学认知高度的重要性，关注教育教学行为在先进教学理念指导下的提升，让二者成为教育者不断努力更新的常态，高度问题也就并不玄乎了。
二.下沉的深度
曾经不止一次地听大学教授“表扬”我们：最懂得运用教学方法的是中小学教师。开始我心里很得意：就是，大学老师讲课干巴巴，哪有咱们中学老师生动。听到第三回，终于听出点弦外之音：大学教师不靠方法取胜，他们看重的是“干巴巴”的干货，一个老师的课有没有水平，关键在于他对所讲内容的深度和创见，当然，如果恰巧这位老师教学语言生动就锦上添花了。当然，也许有人会说这些课与基础教育阶段面对的教学对象是不同的，但我相信，上好语文课的道理是相同的，而专业水平的高度、深度与解决这个重要问题的课堂效度是有必然联系的。对此，笔者的反思是：中小学教师面对的是心智尚处于发展阶段的学生，要把知识更好地传授给他们确实需要讲究一定的教学方法，否则可能寸步难行；另一方面，深刻把握教学内容也是需要特别注意的，因为只有有内容的形式才具有价值。
大家知道，中学生的语文学习中存在“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”的现状，那么有没有把鲁迅作品讲得让学生觉得很有意思的老师呢？有，他就是钱理群教授。北京大学钱理群教授退休后活跃在中学课堂，他以自己走进高中语文课堂的亲身实践告诉我们：语文教育是一种生命的活动，要找到鲁迅作品和孩子生命之间的契合点，让鲁迅作品走下圣坛，让孩子愿意和鲁迅进行精神上的对话。他的课堂没有制作精美的课件，没有华丽的辞藻，甚至说着的是不那么咋样的普通话……但，他用深厚的学养牢牢吸引住了学生的注意力，让他们强烈感受到鲁迅作品中的情趣与理趣。 还是以鲁迅作品教学为例，北京一位重点高中老师讲鲁迅名作《药》，教师问学生读了作品后的感觉，一学生回答：感觉很恐怖。老师觉得这不是他想要的答案，又问其他学生，其他学生接受了老师态度上的暗示，知道这不是“正确”答案，于是转而去找老师需要的答案。当时在场听课的钱老师十分惋惜这位老师“选择”丢弃了一个特别好的教学切入点，学生感觉“恐怖”是有文本依据的：阴森森的夜、杀人的诡谲气氛、血淋淋的人血馒头……实在是太恐怖了！老师只要沿着学生的感觉，进一步引导：哪些地方让你觉得“恐怖”（有关人血馒头的描写）——更大的“恐怖”是什么（茶客的反应）——其实最大的“恐怖”在哪里？（夏瑜母亲羞惭的颜色）——“恐怖”的极点（把坟场花圈视为显灵）。这种高明的“选择”来自哪里？来自教师对作品独立、深刻的把握，而绝非人云亦云的思维定势。换句话说，教师对教学内容钻研的深度本身不一定直接成为教学内容，但必要的高度和深度会增强他对教学契机的表达变式（如例中的“恐怖”与“革命者的悲哀”）的敏感度，最后极可能导致教学效果的云泥之别。这个案例给了我们一个十分典型而沉重的启示：“只知其一”是不能传授好“其一”的，教学需要智慧，教学的智慧更直接地来自于对文本的深刻理解。
由此，笔者深深感受到：激活语文课堂，提高教师的文本意识，提升教师文本解读的能力——是当前开展基础教育语文学科培训的重要内容！可以说，解读好（准且深）文本是实现语文高效教学的前提！
三.水到渠成的效度
诚然，钱理群老师这样的鲁迅研究专家全中国屈指可数，要求中学老师都具备钱老师这样的功底也是不现实的。老师们心里甚至还有这样的嘀咕：中学语文课堂需要涉及如此深刻的内容吗？到底对以语文教材为主的文本解读的高度与深度与教学效度之间存在怎样的关系？像教授们那样对文本深入的研究是有意义的吗？形象地说，课堂上我只需要让学生明白1、2、3，教师有必要准备4、5、6、7、8、9、10吗？
这里涉及到一个古老而又常新的问题——那就是“一桶水”和“一杯水”的关系问题。这是几乎每个教师都已经达成共识的不是问题的问题。但正如陆机《文赋》所云“非知之难，能之难也”，知道该有“一桶水”和自己实际上有没有“一桶水”是两个不同层面的问题。反思自己，太多的时候我自以为是名牌师范大学中文系的毕业生，对付中学语文教学已然有了“一桶水”甚至“几桶水”，于是原地踏步，照本宣科，追求形式的时候不少。钱理群教授对鲁迅及其作品的研究很深，他在面对高中生讲鲁迅作品时，无论是学生的认知水平还是时间限制都不允许（事实上也不必）讲得那么深。那么，他本人对鲁迅作品的知识和思考积淀对课堂教学效果的影响如何呢？从上文钱老师所举解读《药》的例子来看，他对作品理解的深度直接提高了他在处理教材篇目时作出种种选择的质量。笔者认为，贯穿各个教学环节甚至细节的就是教学行为的选择，从备课开始，设计、实施、评价……都需要教师作出判断与选择，判断与选择的背后就是教师的专业积累，更加厚实的专业积累有助于形成更加正确的判断与选择，更加正确的判断与选择也就达成了更高的教学质量。以钱老师这样深厚的学养面对高中生上课前还十分认真地备课，认真思考从什么角度切入的问题，他的课堂学生怎会“生厌”？怎能不爱？我们与大师的学养确实存在不小的差距，但理应有“虽不能至，心向往之”的态度，让专业学习成为教学生涯的常态，以做学问的态度深入细致地备课，努力向文本深处进军，惟其如此，我们的课堂自然才会精彩纷呈、充满魅力，课堂的高效也就水到渠成了。
明白了“装满自己那桶水”的道理，有了强烈的“装满自己那桶水”的愿望，这还都只是第一步。要将教师的专业素养转化为语文课堂教学可以操作的依据，具体得钻透文本中的那些文字。怎样钻研文本呢？作为母语教学的语文，似简实难，常常是字面意思一望而知，仔细推究有许多玄妙。“教给学生没有发现的、还读不懂的”应该是语文课堂提高效率的首要认识。如果备课不深入，把对文本的理解停留在表面上，美文也会被教得令人生厌，课就必然上得干巴巴的。
上海市首批特级教师沈蘅仲先生更是在解读中学教材文本上下大工夫并取得很好效果的一线教师的典范。沈老师几十年的教学生涯，含辛茹苦积攒了大量的“教学笔记”，搜集了与课文有关的大量资料，制作成教学卡片，形成教学档案，成为“课文通”。据说沈老师退休多年后，这些渐渐发黄的“宝贝”被上海教育出版社的一位编辑发现，于是编成了《知困录·中学文言文备课札记》（上册）和《知困录·中学古诗词备课札记》（下册），这套书摘录了中学课本中经常选用的46篇古文和100首古诗词，其中大部分是第一手资料，内容涉及文化史、文学史、文学批评史、文章学、训诂学等各方面的探讨，以及为扩大阅读范围而选读的大量诗文。笔者曾经在一所中学的图书馆里查到过这本书，非常难得的资料，觉得真正的教学参考书应该是这个样子才是，对于中学语文教师的治学、进修、讲课均大有裨益。借此机会，我非常愿意提出这样一个建议：改变教学参考用书的编排格局，根据教材（如必修、选修）和课文特点，多提供与文本相关的原始资料，少聒噪限制性的浅显有时甚至是错误的分析，让教学参考书充分发挥帮助老师深入解读文本的作用，引领基础教育中的语文课堂走向更加厚重、深刻的境界。
诚然，我们需要丰富多彩的凝结着老师们智慧的教学方法，但我们更加需要反复清醒地认识到教学的智慧更直接地来自于对文本的深刻理解。换句话说，也许我们的中学课堂并不需要涉及如教授们所研究的如此深刻的内容，但是笔者以为，尽自己所能深入研究文本是有意义的，尤其在当今百花齐放而又有点儿无所适从的中学语文教学中，再次清醒地认识到这一点是具有相当现实意义的。
曾经听到一位专家说：有的语文老师本事够大，居然能把语文课都上得让学生讨厌。话虽刺耳，值得深思。学生不正是在一次又一次既没有理趣又缺乏情趣的简单重复中失去对语文教师的信任的吗？理趣对话激活思维，它无疑要求一定的专业知识和视野；高度决定深度，高度和深度决定效度，教师对教学内容的深入理解并站在一定高度去把握，明了其来龙去脉，这是达成高效教学的必要条件。
孙丽红，语文教研员，现居广东广州。责任编校：左晓光
我以为，决定我们共同追求的教学效度的关键之一是表现在语文教学诸环节中的教师语文素养“上升的高度”和“下沉的深度”。
一.上升的高度
教学需要站在一定的高度上，语文教学尤其需要站在一个高度上。这个高度不是教师站在讲坛上对学生的俯视，它是教学理念层面的一种力量，这力量让我们对教学言行作出相对正确和相对准确的选择。比如对话式教学，是形式上的我问你答还是思维火花碰撞的需要自然而然形成的对话，这个对对话教学认识的高度就直接决定了教学效果的高低。
其实，明白高度是什么、在哪里不难，难的是把高度升华成内在的境界，转化成具体的教学行动。举例而言，语文教师都知道阅读对于学生语文学习的重要性，但认识的高度有别：有的老师觉得课文本身是阅读的主要渠道，课外阅读只是点缀，照本宣科最保险，学好课内知识应对就ok了；有的老师能认识到课外阅读的重要性，但受制于眼前的考试，以辅导资料中的文段代替真正意义上的课外阅读；还有老师深刻认识到阅读是语文学习最重要的途径，以身作则，引导指导学生投入到真正意义上的阅读之中。近在眼前的例子，深圳新安中学语文特级教师吴泓让学生两年读150万字经典同时让学生在高考中取得优秀成绩的专题教学模式就受到各方面较广泛的关注。从2001年开始的11年高中语文专题性研究学习实践中，吴老师选择了“中国古代”“中国近现代”“外国”三个大组28个专题，引导学生由感悟到思辨再过渡到研究，逐步形成良好的思维习惯和品质。这种“没有习题，没有试卷，上课讨论经典，课后写心得体会”的做法在目前许多人眼里是新奇的。其实，早在1923年，由胡适先生起草的《新学制课程标准纲要·高级中学公共必修的国语课程纲要》中就专门对“读书”提出了如下要求：“分精读与略读两种，都用已经整理过的名著，学生自己研究；略读的书，但求了解欣赏书中大体；精读的书，则须有详细的了解，并应注意文学的技术，上课时，由教员与学生讨论答问。”在“纲要”中这宝贵的82个字就足以表明“读书”在国学大师心目中的分量，甚至专门提出了要“讨论”学习。同年由叶绍钧先生起草的《新学制课程标准纲要·初级中学国语课程纲要》中亦谈到要“使学生有自由发表思想的能力；引起学生研究中国文学的兴趣”等卓见。如果我们对中学语文教学本身走过的历程有一个更高层次的较宏观的认识，是否也能像吴泓老师那样在教学中更有底气地少走一些弯路和歧路呢？
在这里，笔者特别呼吁我们制定教育政策的各级政府部门、把握教育教学方向的各级科研教研机构、编写教育教学材料的众多出版社、编辑教育教学刊物的杂志报纸、组织教育教学培训的各级机构、培养教师的师范院校，在各自有针对性的领域中，能将先进的教育教学理念最优化地渗透其中，把可以感受、可以操作的形式与实实在在的内容相结合，从前提上以一股合力保证一线教师教学实施的顺利进行。这里尤其想说的是我们的教材。恕笔者孤陋寡闻，前年赴香港教学交流时在课堂上方得以一睹香港中一学生使用的语文教材，从装帧设计到课文选材到练习提问，无不令人感受到亲切而富有启发，阅读的欲望油然而生，这其中令人强烈地感受到编者运用教育心理等科学理论从教学内容层面去把握住教材的良苦用心。有了这样的教材，即便教师水平有别，学生捧着课本也会开卷有益，收益不浅。还有我们的理念更新，只谈什么样的理念是先进的理念显然已经不能满足教师的需要，怎样做到教育理念与教学行为的一致才是问题解决的难点和重点。
认识到提高教育教学认知高度的重要性，关注教育教学行为在先进教学理念指导下的提升，让二者成为教育者不断努力更新的常态，高度问题也就并不玄乎了。
二.下沉的深度
曾经不止一次地听大学教授“表扬”我们：最懂得运用教学方法的是中小学教师。开始我心里很得意：就是，大学老师讲课干巴巴，哪有咱们中学老师生动。听到第三回，终于听出点弦外之音：大学教师不靠方法取胜，他们看重的是“干巴巴”的干货，一个老师的课有没有水平，关键在于他对所讲内容的深度和创见，当然，如果恰巧这位老师教学语言生动就锦上添花了。当然，也许有人会说这些课与基础教育阶段面对的教学对象是不同的，但我相信，上好语文课的道理是相同的，而专业水平的高度、深度与解决这个重要问题的课堂效度是有必然联系的。对此，笔者的反思是：中小学教师面对的是心智尚处于发展阶段的学生，要把知识更好地传授给他们确实需要讲究一定的教学方法，否则可能寸步难行；另一方面，深刻把握教学内容也是需要特别注意的，因为只有有内容的形式才具有价值。
大家知道，中学生的语文学习中存在“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”的现状，那么有没有把鲁迅作品讲得让学生觉得很有意思的老师呢？有，他就是钱理群教授。北京大学钱理群教授退休后活跃在中学课堂，他以自己走进高中语文课堂的亲身实践告诉我们：语文教育是一种生命的活动，要找到鲁迅作品和孩子生命之间的契合点，让鲁迅作品走下圣坛，让孩子愿意和鲁迅进行精神上的对话。他的课堂没有制作精美的课件，没有华丽的辞藻，甚至说着的是不那么咋样的普通话……但，他用深厚的学养牢牢吸引住了学生的注意力，让他们强烈感受到鲁迅作品中的情趣与理趣。 还是以鲁迅作品教学为例，北京一位重点高中老师讲鲁迅名作《药》，教师问学生读了作品后的感觉，一学生回答：感觉很恐怖。老师觉得这不是他想要的答案，又问其他学生，其他学生接受了老师态度上的暗示，知道这不是“正确”答案，于是转而去找老师需要的答案。当时在场听课的钱老师十分惋惜这位老师“选择”丢弃了一个特别好的教学切入点，学生感觉“恐怖”是有文本依据的：阴森森的夜、杀人的诡谲气氛、血淋淋的人血馒头……实在是太恐怖了！老师只要沿着学生的感觉，进一步引导：哪些地方让你觉得“恐怖”（有关人血馒头的描写）——更大的“恐怖”是什么（茶客的反应）——其实最大的“恐怖”在哪里？（夏瑜母亲羞惭的颜色）——“恐怖”的极点（把坟场花圈视为显灵）。这种高明的“选择”来自哪里？来自教师对作品独立、深刻的把握，而绝非人云亦云的思维定势。换句话说，教师对教学内容钻研的深度本身不一定直接成为教学内容，但必要的高度和深度会增强他对教学契机的表达变式（如例中的“恐怖”与“革命者的悲哀”）的敏感度，最后极可能导致教学效果的云泥之别。这个案例给了我们一个十分典型而沉重的启示：“只知其一”是不能传授好“其一”的，教学需要智慧，教学的智慧更直接地来自于对文本的深刻理解。
由此，笔者深深感受到：激活语文课堂，提高教师的文本意识，提升教师文本解读的能力——是当前开展基础教育语文学科培训的重要内容！可以说，解读好（准且深）文本是实现语文高效教学的前提！
三.水到渠成的效度
诚然，钱理群老师这样的鲁迅研究专家全中国屈指可数，要求中学老师都具备钱老师这样的功底也是不现实的。老师们心里甚至还有这样的嘀咕：中学语文课堂需要涉及如此深刻的内容吗？到底对以语文教材为主的文本解读的高度与深度与教学效度之间存在怎样的关系？像教授们那样对文本深入的研究是有意义的吗？形象地说，课堂上我只需要让学生明白1、2、3，教师有必要准备4、5、6、7、8、9、10吗？
这里涉及到一个古老而又常新的问题——那就是“一桶水”和“一杯水”的关系问题。这是几乎每个教师都已经达成共识的不是问题的问题。但正如陆机《文赋》所云“非知之难，能之难也”，知道该有“一桶水”和自己实际上有没有“一桶水”是两个不同层面的问题。反思自己，太多的时候我自以为是名牌师范大学中文系的毕业生，对付中学语文教学已然有了“一桶水”甚至“几桶水”，于是原地踏步，照本宣科，追求形式的时候不少。钱理群教授对鲁迅及其作品的研究很深，他在面对高中生讲鲁迅作品时，无论是学生的认知水平还是时间限制都不允许（事实上也不必）讲得那么深。那么，他本人对鲁迅作品的知识和思考积淀对课堂教学效果的影响如何呢？从上文钱老师所举解读《药》的例子来看，他对作品理解的深度直接提高了他在处理教材篇目时作出种种选择的质量。笔者认为，贯穿各个教学环节甚至细节的就是教学行为的选择，从备课开始，设计、实施、评价……都需要教师作出判断与选择，判断与选择的背后就是教师的专业积累，更加厚实的专业积累有助于形成更加正确的判断与选择，更加正确的判断与选择也就达成了更高的教学质量。以钱老师这样深厚的学养面对高中生上课前还十分认真地备课，认真思考从什么角度切入的问题，他的课堂学生怎会“生厌”？怎能不爱？我们与大师的学养确实存在不小的差距，但理应有“虽不能至，心向往之”的态度，让专业学习成为教学生涯的常态，以做学问的态度深入细致地备课，努力向文本深处进军，惟其如此，我们的课堂自然才会精彩纷呈、充满魅力，课堂的高效也就水到渠成了。
明白了“装满自己那桶水”的道理，有了强烈的“装满自己那桶水”的愿望，这还都只是第一步。要将教师的专业素养转化为语文课堂教学可以操作的依据，具体得钻透文本中的那些文字。怎样钻研文本呢？作为母语教学的语文，似简实难，常常是字面意思一望而知，仔细推究有许多玄妙。“教给学生没有发现的、还读不懂的”应该是语文课堂提高效率的首要认识。如果备课不深入，把对文本的理解停留在表面上，美文也会被教得令人生厌，课就必然上得干巴巴的。
上海市首批特级教师沈蘅仲先生更是在解读中学教材文本上下大工夫并取得很好效果的一线教师的典范。沈老师几十年的教学生涯，含辛茹苦积攒了大量的“教学笔记”，搜集了与课文有关的大量资料，制作成教学卡片，形成教学档案，成为“课文通”。据说沈老师退休多年后，这些渐渐发黄的“宝贝”被上海教育出版社的一位编辑发现，于是编成了《知困录·中学文言文备课札记》（上册）和《知困录·中学古诗词备课札记》（下册），这套书摘录了中学课本中经常选用的46篇古文和100首古诗词，其中大部分是第一手资料，内容涉及文化史、文学史、文学批评史、文章学、训诂学等各方面的探讨，以及为扩大阅读范围而选读的大量诗文。笔者曾经在一所中学的图书馆里查到过这本书，非常难得的资料，觉得真正的教学参考书应该是这个样子才是，对于中学语文教师的治学、进修、讲课均大有裨益。借此机会，我非常愿意提出这样一个建议：改变教学参考用书的编排格局，根据教材（如必修、选修）和课文特点，多提供与文本相关的原始资料，少聒噪限制性的浅显有时甚至是错误的分析，让教学参考书充分发挥帮助老师深入解读文本的作用，引领基础教育中的语文课堂走向更加厚重、深刻的境界。
诚然，我们需要丰富多彩的凝结着老师们智慧的教学方法，但我们更加需要反复清醒地认识到教学的智慧更直接地来自于对文本的深刻理解。换句话说，也许我们的中学课堂并不需要涉及如教授们所研究的如此深刻的内容，但是笔者以为，尽自己所能深入研究文本是有意义的，尤其在当今百花齐放而又有点儿无所适从的中学语文教学中，再次清醒地认识到这一点是具有相当现实意义的。
曾经听到一位专家说：有的语文老师本事够大，居然能把语文课都上得让学生讨厌。话虽刺耳，值得深思。学生不正是在一次又一次既没有理趣又缺乏情趣的简单重复中失去对语文教师的信任的吗？理趣对话激活思维，它无疑要求一定的专业知识和视野；高度决定深度，高度和深度决定效度，教师对教学内容的深入理解并站在一定高度去把握，明了其来龙去脉，这是达成高效教学的必要条件。
孙丽红，语文教研员，现居广东广州。责任编校：左晓光