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讨论科学教育与人文教育的关系，可以从不同的视角，如科学教育与人文教育的观念的融合或冲突，科学教育与人文教育对人的教育价值，科学教育与人文教育在教育中的地位等方面讨论。本文主要结合科学教育和人文教育对人的教育作用，讨论科学教育和人文教育在不同时期的地位，以及当前应如何处理科学教育与人文教育的关系。
一、科学教育与人文教育的互补性
从知识的层面看，科学教育关注的是自然规律，以传授自然科学知识为主要内容，使人们掌握科学知识、科学方法，发展科学研究能力，从而推动科学发展。人文教育关注人、人与人之间的关系，使教育者获得认识自我世界、认识和适应社会、处理人类自身内部关系的能力。
从精神层面看，一般认为：科学精神强调实证性、功利性等，追求的是“真”；人文精神强调人的价值，即人的“终极关怀”“精神追求”等，偏重的是“善”“美”。实际上科学教育包括科学精神和科学道德教育，科学教育与人文教育的追求有一定的联系，包含了相互渗透的理想，有对真、善、美的共同追求，例如，科学的理论形式就体现了对称美和简洁美，科学的目的之一是提高生产力，提高人们的生活，这是善的体现；尽管自然科学面对自然，不直接考虑人生问题，但在探索自然的过程中所形成的思维方式也影响着人们的行为方式，在20世纪30年代丁文江就已经论述过：“科学的目的是摒除个人主观的成见——人生观最大的障碍——求人人所能公认的真理。科学是教育、修养最好的工具。因为天天求真理，时时想破除成见，不但使学科学的人有求真理的能力，而且有爱真理的诚心。无论遇见什么事情，都能平心静气地去分析研究，从复杂中求简单，从紊乱中求秩序，拿论理来训练他的意想，而意想力愈增；用经验来指示他的直觉，而直觉力愈活。了然于宇宙生物心里种种的关系，才能够真正知道生活的乐趣，这种活泼的心境，只有拿望远镜仰望过天空的虚无，用显微镜俯视过生物的幽微的人，才能参领得透彻，又岂止是苦坐谈禅，妄想玄理的人所能梦见。”同样，人文教育追求的善和美应以真为基础，只有真，才能善和美。尽管科学教育与人文教育有相互渗透的内容，但不能相互取代，都有存在的必要性。
因此，科学教育和人文教育都是现代教育中不可缺少的重要组成部分，它们都具有合理的内容和现实价值。科学教育注重教育的直接社会功能，开拓人的智慧与知识，拓展人们的认识领域，促进生产力的发展，使人类在开发自然过程中获得巨大的物质财富，对人的精神态度也有一定影响；人文教育重视人性的完善，提升人的道德精神，对促进人们确立正确的世界观、人生观和价值观具有重要的作用。科学教育和人文教育在促进人的全面发展中具有相辅相成的作用。
二、科学教育与人文教育不同时期的地位
在古代，科学技术还不发达，科学知识也不够系统，学校教育以人文教育为主。到19世纪前半叶，科学与技术得到迅猛发展，但学校中的科学教育却严重滞后，古典教育思想居主导地位，经过斯宾塞和赫胥黎等人的努力，特别是斯宾塞提出科学知识最有价值的观念后，科学教育才逐步确立了自己的位置。随着科技和工业的发展，社会对专业人才的需求越来越多，同时人类创造的知识激增，已不可能对所有大学生进行普遍的科学和人文教育，专业教育应运而生，从而也产生了文理的分化。到20世纪，由于一些学校的专业教育过分强调本专业的知识，排斥了人文教育，也忽略了其他知识的学习，造成了学生的片面发展，因此加强科学教育与人文教育融合的呼声很高。
在中国，系统的科学教育只有很短的历史，比西方更晚。科学教育先在教会开始，然后由洋务派为挽救危机、寻求自强而推广的。科学教育曾一度遭到人文教育的排斥，为调和中西文化上的矛盾冲突，同时又顾虑到了中国政治、经济、文化等方面的社会现实，洋务派采取“中学为体，西学为用”的方针，这时的科学教育主要是技术教育，追求的是“用”，并不真正探求“真”。尽管这样，科学技术仍被认为是“奇技淫巧”，遭到了顽固派的攻击。有人认为科学教育会冲击儒家的人文礼教：“功利倡而廉耻丧，科学尊而礼仪亡。”可见，科学教育从进入中国就受到顽固势力的歧视，传统人文教育仍占中心地位，科学教育处于边缘地位。
“五四”前后，陈独秀、李大钊、胡适等人高举科学和民主的大旗，向封建礼教发起攻击，科学的价值引起人们的重视，蔡元培就认为：科学教育是养成共和国之人格所必需，自然科学不仅能消除无知的土壤，冲破迷信的禁锢，而且能对“吃人”文化产生强烈的冲击。此后，科学教育才逐步确立了自己的地位，但反科学的意识在一些人的头脑中一直没有消除，只不过变换了方式，夸大科学的负面作用，如有人总结说：“西人以数百年科学之心力，仅酿成此次之大战争（第一次世界大战），科学云乎哉，多见其为贱贼人道。”
三、正确认识科学教育与人文教育的关系
认识科学教育与人文教育的关系，这里主要讨论两点，一是正确认识科学的价值，二是合理安排科学课程与人文课程的课时比例。尽管现在科学教育的作用为越来越多的人所认识，但在讨论科学教育与人文教育的关系时，对科学的价值仍存在争论，也不乏一些偏见，有人将科学与科学主义混谈，有人将伪科学造成的危害归罪于科学，也有人片面看待科学的作用，或以科学的不完善为由否定科学的真理性，将社会道德问题归罪于科学。如在论述人文教育的重要性时，下列观点几乎成了定式：与物质文明日益普及、提高相伴随的还有人们的贪欲无限膨胀，致使有些人迷失了心性，遗忘了自我，造成人性的堕落和道德的沦丧，使人类深陷于万般焦虑和难以自拔的困境之中，似乎科学技术在促进生产进步的同时，也造成了人的精神沦丧。仔细分析，上述观点的偏狭之初是将物质文明和精神文明对立起来，认为物质文明导致了人的精神失落，实际上，物质文明对精神文明有巨大的推动作用，古代就有仓廪实而知礼节的观念，阿西莫夫也指出：“世界面临的每一种危险都能追究到科学，拯救世界的每一种手段都将来自科学。”
针对专业教育知识面太窄，理科学生缺少人文素养，文科学生缺少科学素养的状况，很多学校提出了通识教育的方案，以开阔学生的知识面，提高学生的全面素质，各学校方案不同，文科和理科的课时比例也不同，不过常见的抱怨是学校的课程安排“重理轻文”，这种抱怨是没有依据的，以武汉大学的共同修习课程为例：2002年公布的《武汉大学本科培养方案》中，一个四年制的大学本科学生，平均修习学分总数为155学分，其中通识课程平均约为56学分，占总学分的36%。上面的培养方案中必修的四类课程是国家规定的课程，全国各校应没什么差别，可能不同的是选修课部分，从这个方案中可统计出，共有10门人文课程，3门科学课程，人文课程的门数明显多于科学课程，因此不存在“重理轻文”的问题。至于理科专业以科学教育为重点，文科专业以人文教育为重点，这是理所当然的。有人总喜欢将现代教育与国外的古典教育或新中国成立前的教育相比较，认为那时的人文教育搞得好，应该仿效，这实际上是不可能的，因为现在的知识量远大于那时的知识量，理科学生不可能再有那么多时间去学那么多的人文课程。针对当前教育中存在的问题，朱小蔓就认为：“中国教育所面临的切身问题，主要不是隔靴搔痒地反思工业化以来的唯智主义教育，因为事实上我们还没有真正地实现工业化，还没有走到唯科学主义的那一步，技术主义教育的内在矛盾还没有完全展开，它所呈现的问题更多地还是缘于落后的封建文化和农业文明。”
从教育传统看，西方重科学，旨在发展社会经济，富国强民；中国重人文，以求国民安贫乐道，祥和共处。中国人文教育历史悠久，重文轻理的历史远远长于“重理轻文”的历史，况且，所谓的重理也只是在理科专业存在，文科专业开设自然科学课程很少，根本谈不上重理。和西方相比，我国现代意义上的科学技术起步很晚，中国科学技术长期落后于西方，到现在仍处于落后状态。大家共知中国是文盲众多的国家，文盲有1.5亿，还应知道科盲人数是文盲人数的3至4倍，很多人还缺乏基本的科学知识，纵观我国社会政治和生活中存在的问题，除与体制有关外，还有部分原因是缺乏科学的思维方式和求真务实的科学精神，像盲目决策，数字造假，刘德华在《点击学校课程》一书中曾论述说：“在一个具有浓厚科学精神的民族之中，绝不可能形成说假话、空话、大话的国民性。同样，在一个不重视科学教育，不强调科学文化，不提倡科学精神，伪科学和反科学都十分盛行的社会环境里，就容易出现官出数据，数字出官的怪现象。”可见，科学教育任重道远。
四、科学教育和人文教育的实施
现在很多大学开设的通识课程，形式多样，有学术讲座、课外活动等形式，内容选择都考虑了各自的特点，如专业构成、教师的特长等开设课程，这种开设方式的优点是充分利用了教学资源，缺点是课程的开设缺乏总体规划与论证，课程结构覆盖面较窄，学生选修缺乏实质性指导，为得学分而选修。完整的通识教育课程的设置应涵盖人类知识的主要领域，美国西北大学的通识课程具有参考价值，他们把通识课程分为6大类，即外部自然世界知识技能领域（包括自然科学和实验科学）、形式领域（包括数学、逻辑、计算机、语言）、行为领域（研究人类行为变化发展规律，包括政治、经济、法律、心理等）、历史领域（关注人类具体的历史事实）、价值领域和文学艺术领域。实践中，要求学生从上述6个领域中分别选出两门不同课程，共12门通识课程，其学分占全部课程总学分的20%。
课程确定后，教学内容仍有很大的选择余地，如给文科学生开设的科学课程，有的以科学发展史为主，有的以科学方法论为主，也有的选择现代科学技术的新进展，这几种内容选择是考虑了文科学生的数学基础，只有文字介绍，没有公式和计算。这种处理方式虽然学生学习的难度降低了，但也失去了科学的特点，因为科学的特点体现在模型和定量上，没有了模型和计算，尽管可以了解科学的一些思想，仍是不完整的，不利于学生科学素养的提高，因此，文科开设的科学课程应有定性的内容，也要有定量的内容，即要有知识的介绍，又要有过程和方法的体验。这样才能让学生全面体会科学的特点，了解科学的真谛。再如人文课程，其教学内容的选择更需深入思考，涉及到中国和外来、传统与现代不同的内容，如果选择不当，不但不会收到预想的效果，可能会适得其反，清华大学校长王大中曾批评某些人文课程“变成了宣扬自由主义、极端个人主义和腐朽道德观念的场所”。人文教育要体现文化的先进性，按江泽民先进文化的论述，先进文化包括：马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，优秀的民族文化和先进的外来文化，坚持民族性和时代性的统一。马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想等内容已经是必修的人文科程，剩下的问题是，哪些是优秀的民族文化和先进的外来文化，它有那些特点？外来文化有理性和民主的追求，也有狂热和解构的张扬；中国曾出现过百家争鸣的时代，有影响的就有儒、道、墨、法，中华文化博大精深，这里面有精华、也有糟粕，对读经问题的争论就体现不同的偏好。现在儒、道研究已成热门，墨家思想开始引人注意，可见，除了课时的安排，课程内容的选择仍有许多工作要做，需要深入的思考和慎重的选择，这样才能真正达到开设人文教育的目的。
一、科学教育与人文教育的互补性
从知识的层面看，科学教育关注的是自然规律，以传授自然科学知识为主要内容，使人们掌握科学知识、科学方法，发展科学研究能力，从而推动科学发展。人文教育关注人、人与人之间的关系，使教育者获得认识自我世界、认识和适应社会、处理人类自身内部关系的能力。
从精神层面看，一般认为：科学精神强调实证性、功利性等，追求的是“真”；人文精神强调人的价值，即人的“终极关怀”“精神追求”等，偏重的是“善”“美”。实际上科学教育包括科学精神和科学道德教育，科学教育与人文教育的追求有一定的联系，包含了相互渗透的理想，有对真、善、美的共同追求，例如，科学的理论形式就体现了对称美和简洁美，科学的目的之一是提高生产力，提高人们的生活，这是善的体现；尽管自然科学面对自然，不直接考虑人生问题，但在探索自然的过程中所形成的思维方式也影响着人们的行为方式，在20世纪30年代丁文江就已经论述过：“科学的目的是摒除个人主观的成见——人生观最大的障碍——求人人所能公认的真理。科学是教育、修养最好的工具。因为天天求真理，时时想破除成见，不但使学科学的人有求真理的能力，而且有爱真理的诚心。无论遇见什么事情，都能平心静气地去分析研究，从复杂中求简单，从紊乱中求秩序，拿论理来训练他的意想，而意想力愈增；用经验来指示他的直觉，而直觉力愈活。了然于宇宙生物心里种种的关系，才能够真正知道生活的乐趣，这种活泼的心境，只有拿望远镜仰望过天空的虚无，用显微镜俯视过生物的幽微的人，才能参领得透彻，又岂止是苦坐谈禅，妄想玄理的人所能梦见。”同样，人文教育追求的善和美应以真为基础，只有真，才能善和美。尽管科学教育与人文教育有相互渗透的内容，但不能相互取代，都有存在的必要性。
因此，科学教育和人文教育都是现代教育中不可缺少的重要组成部分，它们都具有合理的内容和现实价值。科学教育注重教育的直接社会功能，开拓人的智慧与知识，拓展人们的认识领域，促进生产力的发展，使人类在开发自然过程中获得巨大的物质财富，对人的精神态度也有一定影响；人文教育重视人性的完善，提升人的道德精神，对促进人们确立正确的世界观、人生观和价值观具有重要的作用。科学教育和人文教育在促进人的全面发展中具有相辅相成的作用。
二、科学教育与人文教育不同时期的地位
在古代，科学技术还不发达，科学知识也不够系统，学校教育以人文教育为主。到19世纪前半叶，科学与技术得到迅猛发展，但学校中的科学教育却严重滞后，古典教育思想居主导地位，经过斯宾塞和赫胥黎等人的努力，特别是斯宾塞提出科学知识最有价值的观念后，科学教育才逐步确立了自己的位置。随着科技和工业的发展，社会对专业人才的需求越来越多，同时人类创造的知识激增，已不可能对所有大学生进行普遍的科学和人文教育，专业教育应运而生，从而也产生了文理的分化。到20世纪，由于一些学校的专业教育过分强调本专业的知识，排斥了人文教育，也忽略了其他知识的学习，造成了学生的片面发展，因此加强科学教育与人文教育融合的呼声很高。
在中国，系统的科学教育只有很短的历史，比西方更晚。科学教育先在教会开始，然后由洋务派为挽救危机、寻求自强而推广的。科学教育曾一度遭到人文教育的排斥，为调和中西文化上的矛盾冲突，同时又顾虑到了中国政治、经济、文化等方面的社会现实，洋务派采取“中学为体，西学为用”的方针，这时的科学教育主要是技术教育，追求的是“用”，并不真正探求“真”。尽管这样，科学技术仍被认为是“奇技淫巧”，遭到了顽固派的攻击。有人认为科学教育会冲击儒家的人文礼教：“功利倡而廉耻丧，科学尊而礼仪亡。”可见，科学教育从进入中国就受到顽固势力的歧视，传统人文教育仍占中心地位，科学教育处于边缘地位。
“五四”前后，陈独秀、李大钊、胡适等人高举科学和民主的大旗，向封建礼教发起攻击，科学的价值引起人们的重视，蔡元培就认为：科学教育是养成共和国之人格所必需，自然科学不仅能消除无知的土壤，冲破迷信的禁锢，而且能对“吃人”文化产生强烈的冲击。此后，科学教育才逐步确立了自己的地位，但反科学的意识在一些人的头脑中一直没有消除，只不过变换了方式，夸大科学的负面作用，如有人总结说：“西人以数百年科学之心力，仅酿成此次之大战争（第一次世界大战），科学云乎哉，多见其为贱贼人道。”
三、正确认识科学教育与人文教育的关系
认识科学教育与人文教育的关系，这里主要讨论两点，一是正确认识科学的价值，二是合理安排科学课程与人文课程的课时比例。尽管现在科学教育的作用为越来越多的人所认识，但在讨论科学教育与人文教育的关系时，对科学的价值仍存在争论，也不乏一些偏见，有人将科学与科学主义混谈，有人将伪科学造成的危害归罪于科学，也有人片面看待科学的作用，或以科学的不完善为由否定科学的真理性，将社会道德问题归罪于科学。如在论述人文教育的重要性时，下列观点几乎成了定式：与物质文明日益普及、提高相伴随的还有人们的贪欲无限膨胀，致使有些人迷失了心性，遗忘了自我，造成人性的堕落和道德的沦丧，使人类深陷于万般焦虑和难以自拔的困境之中，似乎科学技术在促进生产进步的同时，也造成了人的精神沦丧。仔细分析，上述观点的偏狭之初是将物质文明和精神文明对立起来，认为物质文明导致了人的精神失落，实际上，物质文明对精神文明有巨大的推动作用，古代就有仓廪实而知礼节的观念，阿西莫夫也指出：“世界面临的每一种危险都能追究到科学，拯救世界的每一种手段都将来自科学。”
针对专业教育知识面太窄，理科学生缺少人文素养，文科学生缺少科学素养的状况，很多学校提出了通识教育的方案，以开阔学生的知识面，提高学生的全面素质，各学校方案不同，文科和理科的课时比例也不同，不过常见的抱怨是学校的课程安排“重理轻文”，这种抱怨是没有依据的，以武汉大学的共同修习课程为例：2002年公布的《武汉大学本科培养方案》中，一个四年制的大学本科学生，平均修习学分总数为155学分，其中通识课程平均约为56学分，占总学分的36%。上面的培养方案中必修的四类课程是国家规定的课程，全国各校应没什么差别，可能不同的是选修课部分，从这个方案中可统计出，共有10门人文课程，3门科学课程，人文课程的门数明显多于科学课程，因此不存在“重理轻文”的问题。至于理科专业以科学教育为重点，文科专业以人文教育为重点，这是理所当然的。有人总喜欢将现代教育与国外的古典教育或新中国成立前的教育相比较，认为那时的人文教育搞得好，应该仿效，这实际上是不可能的，因为现在的知识量远大于那时的知识量，理科学生不可能再有那么多时间去学那么多的人文课程。针对当前教育中存在的问题，朱小蔓就认为：“中国教育所面临的切身问题，主要不是隔靴搔痒地反思工业化以来的唯智主义教育，因为事实上我们还没有真正地实现工业化，还没有走到唯科学主义的那一步，技术主义教育的内在矛盾还没有完全展开，它所呈现的问题更多地还是缘于落后的封建文化和农业文明。”
从教育传统看，西方重科学，旨在发展社会经济，富国强民；中国重人文，以求国民安贫乐道，祥和共处。中国人文教育历史悠久，重文轻理的历史远远长于“重理轻文”的历史，况且，所谓的重理也只是在理科专业存在，文科专业开设自然科学课程很少，根本谈不上重理。和西方相比，我国现代意义上的科学技术起步很晚，中国科学技术长期落后于西方，到现在仍处于落后状态。大家共知中国是文盲众多的国家，文盲有1.5亿，还应知道科盲人数是文盲人数的3至4倍，很多人还缺乏基本的科学知识，纵观我国社会政治和生活中存在的问题，除与体制有关外，还有部分原因是缺乏科学的思维方式和求真务实的科学精神，像盲目决策，数字造假，刘德华在《点击学校课程》一书中曾论述说：“在一个具有浓厚科学精神的民族之中，绝不可能形成说假话、空话、大话的国民性。同样，在一个不重视科学教育，不强调科学文化，不提倡科学精神，伪科学和反科学都十分盛行的社会环境里，就容易出现官出数据，数字出官的怪现象。”可见，科学教育任重道远。
四、科学教育和人文教育的实施
现在很多大学开设的通识课程，形式多样，有学术讲座、课外活动等形式，内容选择都考虑了各自的特点，如专业构成、教师的特长等开设课程，这种开设方式的优点是充分利用了教学资源，缺点是课程的开设缺乏总体规划与论证，课程结构覆盖面较窄，学生选修缺乏实质性指导，为得学分而选修。完整的通识教育课程的设置应涵盖人类知识的主要领域，美国西北大学的通识课程具有参考价值，他们把通识课程分为6大类，即外部自然世界知识技能领域（包括自然科学和实验科学）、形式领域（包括数学、逻辑、计算机、语言）、行为领域（研究人类行为变化发展规律，包括政治、经济、法律、心理等）、历史领域（关注人类具体的历史事实）、价值领域和文学艺术领域。实践中，要求学生从上述6个领域中分别选出两门不同课程，共12门通识课程，其学分占全部课程总学分的20%。
课程确定后，教学内容仍有很大的选择余地，如给文科学生开设的科学课程，有的以科学发展史为主，有的以科学方法论为主，也有的选择现代科学技术的新进展，这几种内容选择是考虑了文科学生的数学基础，只有文字介绍，没有公式和计算。这种处理方式虽然学生学习的难度降低了，但也失去了科学的特点，因为科学的特点体现在模型和定量上，没有了模型和计算，尽管可以了解科学的一些思想，仍是不完整的，不利于学生科学素养的提高，因此，文科开设的科学课程应有定性的内容，也要有定量的内容，即要有知识的介绍，又要有过程和方法的体验。这样才能让学生全面体会科学的特点，了解科学的真谛。再如人文课程，其教学内容的选择更需深入思考，涉及到中国和外来、传统与现代不同的内容，如果选择不当，不但不会收到预想的效果，可能会适得其反，清华大学校长王大中曾批评某些人文课程“变成了宣扬自由主义、极端个人主义和腐朽道德观念的场所”。人文教育要体现文化的先进性，按江泽民先进文化的论述，先进文化包括：马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，优秀的民族文化和先进的外来文化，坚持民族性和时代性的统一。马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想等内容已经是必修的人文科程，剩下的问题是，哪些是优秀的民族文化和先进的外来文化，它有那些特点？外来文化有理性和民主的追求，也有狂热和解构的张扬；中国曾出现过百家争鸣的时代，有影响的就有儒、道、墨、法，中华文化博大精深，这里面有精华、也有糟粕，对读经问题的争论就体现不同的偏好。现在儒、道研究已成热门，墨家思想开始引人注意，可见，除了课时的安排，课程内容的选择仍有许多工作要做，需要深入的思考和慎重的选择，这样才能真正达到开设人文教育的目的。