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【摘 要】以英语课堂教学目标实施过程中存在的问题为切入点，通过阐述英语课堂教学目标与有效教学之间的关系来说明其重要性，提出有效的英语课堂教学目标的设计应该以英语课程标准、英语教材以及学情分析为基础。同时，帮助教师正确认识课堂教学目标预设与生成之间的关系，进而设计出科学合理的课堂教学目标，提高英语课堂教学的有效性。
【关键词】课程标准 教学目标 教学效果
一、 引言
课堂教学目标是连接教育理想与教育现实的主要联结点。[1] 而课堂教学目标的确定不仅取决于教师对自身所处的教学环境的了解，对教材的把握以及对学生需求的了解，更取决于教师能否正确地解读课程标准，能否把握好课程目标。《 普通高中英语课程标准（实验）》（2003年）（以下简称《 课标 》）围绕以学生综合语言运用能力为核心并与人文素养相结合，提出了高中阶段英语课程整体目标，又在这一整体目标的框架下把课程目标分解为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个维度 。[2] 教师在实施课堂教学时应该以总的课程目标为纲要，通过对课程目标的分解，在每一堂课的教学目标设计中体现出来，并加以实施。然而，在教学实践中教师往往不能正确把握课程目标和课堂教学目标之间的关系，对课堂教学目标与有效教学之间的关系更是缺乏足够的认识。有些教师在制定课堂教学目标时，未能对课程目标进行有效分解，极大地影响了目标的达成。本文试图通过解读课程目标、课堂教学目标的关系，分析在目标设计中存在的一些不良现象，帮助教师形成正确的目标意识，提高课堂教学的有效性。
二、课程目标和课堂教学目标的定义
课程目标是各学科依据国家课程标准所制定的关于学科的总体目标，它规定了学生的各个发展阶段，在品德、智力、能力等方面所要达到的标准，课程目标是教师制定具体的课堂教学目标的依据。[3]
课堂教学目标也称为课时教学目标，是师生课堂教学结束后预期达到的学习结果或标准。它指向具体的教学活动，是课程目标在教学过程中的具体体现，是教师完成具体的教学任务所必须达到的标准。[4]
三、课堂教学目标在实践中存在的几种不良现象
课堂教学目标是教师教学活动的灵魂，是衡量教学活动是否有效的准绳。这一定位已经在教师群体中达成了共识。然而，在教学实践中，有些教师缺乏准确制定教学目标的意识和能力，导致目标定位不当或者教学目标缺失，直接影响了教学活动的有效开展。当前，教师在课堂目标设计和实施过程中主要存在以下几种不良倾向。
1.形式化和格式化现象
不管教师是否有意识地关注课堂教学目标的设计，这是他们每一节课都会遇到的实际问题。因为课堂教学目标的设计直接指向教学效果，缺乏教学目标的课堂所造成的后果是不可想象的。在现实中，我们发现一些教师的课堂教学设计存在两种不良倾向。一是对课堂目标缺乏正确的认识。一些教师在进行课堂教学目标设计时，没能把关注的目光聚焦在自身的教学实践上，而是随便在网络上搜寻别人的教案，把别人的目标设计照搬到自己的教案里。他们把课堂目标当成一种摆设，教学实践中缺乏目标的意识，课堂目标形同虚设。尽管这些教师也明白课堂教学目标的重要性，但其关注的目光仅仅停留在形式上。二是过分拘泥于设计格式。课程改革推行之初，为了引导教师转换课堂角色，即由以教师为主体转变成以学生为主体，提出了课堂目标设计的一些关键词语，如由“Help the students...（帮助学生形成……）”转变为“The students can...（学生能做到……）”等以体现“以学生为主体”的教学原则。在目标设计上提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”[5] 三个维度。一些教师没有深入分析教学的内容，也未能根据课型和学生的实际来定位教学目标，机械地套用设计的格式，使得教学目标设计千篇一律，毫无操作性可言。甚至有些教师按照“三维目标”来一一对应，把一堂课分为三个阶段，第一阶段为“知识讲授”，第二阶段为“技能操练”，第三阶段为“情感升华”。这些不良倾向导致教师在实施课堂教学目标时的机械性，削弱了课堂教学的多样性。
2.主体不清和定位模糊现象
新课程对教学实践中教师的角色和学生的角色有着明确的定位，即学生是教学过程的主体，教师是学生学习的促进者和指导者。在这一理念的指导下，学生成为制定课堂教学目标的基本参照，教师在设计课堂教学目标时应以学生的知识技能和情感态度的发展为目标。有效教学应该以学生的知识技能和情感态度是否得到了发展为评价标准，然而，在实际的教学实践中，教师更关注的是自己的教学任务能否完成，未能把注意力聚焦在学生的个体差异上。教师在设计教学目标时常常产生主体移位，本末倒置。在新课程理念的指导下，课堂目标设计固然要依据客观的条件不断地变化和调整，使其具备一定的灵活性，但以学生为主体的这一理念是始终需要坚持的。此外，课堂教学目标还应具备操作性，体现可观察和可测量的特点。由于教师对课堂教学目标设计缺乏正确的认识，设计目标时往往用语含糊，目标宽泛。比如，“To teach them some new words and expressions（向学生教授一些生词和短语）”“To explain to them some difficult sentences（向学生解析一些疑难句子）”，或者 “To develop the students’ability of reading（培养学生的阅读能力）”等一些缺乏明确指向、表述笼统的目标设计，根本没有达到“可操作、可观察、可测量”[6] 的标准，这样的目标设计肯定达不到有效开展教学活动的目的。
3.预设和生成僵化现象
僵化是指一成不变的死板和固化。课堂教学目标的设计并不意味着教师要完全依照预设的目标实施教学，而应根据具体的学情，在预设目标与生成目标之间进行调整。预设是教学基本的要求，但教学是一个动态的过程，存在着许多不确定的因素。就英语教学而言，教学过程也是一个师生互动的过程，学生的情感、个性和学习需求都存在着差异性。因此，教师机械地抱定预设的课堂教学目标，而不是灵活地应对复杂多变的教学情境的态度是不可取的。在教学实践中，一些教师在课堂目标预设时设计得近乎完美，但实际的教学却生成不够，达不到培养学生的综合语言能力的目的。还有一些教师不能很好地处理预设与生成之间的关系，在实际教学中完全抛弃预设目标，以致课堂教学目标无法落实，学生的听、说、读、写能力未能得到有效的提高。因此，教师必须清醒地认识到，课程改革提倡动态生成，但并不主张教师在课堂上“信马由缰”[7] 式地展开教学，而是要求教师在教学目标的设计中为动态生成留出空间，为学生的主动参与创造条件。 4.目标评价缺失现象
对课堂教学目标的评价指的是教师自身在课堂教学目标设计实施前后的对比性评价，即教师在实施前的预期和实施后的效果是否达到一致。这种评价不仅停留在关注学生语言知识、语言技能和情感态度的变化上，更应重点关注教师自身在教学目标的制定与实施过程当中所取得的经验和认识。这是一种直接指向教师进行自我反思的过程。它让教师既注重学生学习能力的发展，又注重自身教学实践的改善，对推动教师的专业化发展有着积极的意义。因此，如果教师缺乏对课堂教学目标设计与教学实践之间进行评价和反思意识，不善于从每一次的教学目标设计实践中深刻地领会、不断地调整和总结，那么，教学目标设计就难以在课堂教学实践中发挥作用。然而，在教学实践中我们发现，教师大多把目光聚焦在完成教学任务上，根本无暇顾及目标的评价。很多教师缺乏积累意识，在使用完一个教案后往往会弃之一旁，从未加以反思或完善。这种现象直接阻碍了教师的专业成长，也让教师很难形成自身的教学思想和教学风格。
四、课堂教学目标设计的几点建议
美国教育学家布卢姆指出：“有效的教学，始于期望达到的目标。”[8] 从有效教学的视角来看，教学目标的设计不但要体现在教学效果上，而且还应体现在教学效益上。因此，教师在进行课堂教学设计时应该注意做到以下几点。
1.处理好课程目标与课堂教学目标之间的关系
课程目标是课堂教学目标的上位概念，是制定教学目标的基本标准。教师在制定课堂教学目标时，应正确理解《 课标 》提出的“五个维度”的课程目标，即语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识之间的关系，将课程目标进行分解，根据具体的教材内容、具体的教学情景以及学生的需求，制定出不同的课堂教学目标。教师在设计教学目标时，应首先吃透《 课标 》。其次，要研究教学文本，缺乏教学文本的课堂教学目标很难形成一个完整的目标体系。再次，教学设计还不能脱离对教学对象——学生的深入理解和研究。不了解学情，脱离学生实际需求和学生学情的教学目标是不会获得好的教学效果的。
2.课堂目标的设计要始终体现“以学生为中心”的教学理念
新课程注重学生的参与和体验，通过创设良好的语言环境和提供大量的语言实践机会，使学生通过自身的感知、体验、实践，逐步提高分析问题、解决问题以及合作交流的能力。这种从“以教师为中心”转向“以学生为中心”的教学模式，体现了以能力培养为导向的课程改革方向。教师应注意转换角色，始终把“以学生为中心”的教学理念贯彻到教学实践中。比如，在目标表述上应尽量使用能反映外部行为变化的词语，如to list... （能列举出……），to distinguish...（能区分出……），to state... （能陈述出……），to recognize...（能辨认出……）等一些可测量、可评价、具体而明确的行为动词，避免目标的 “模糊、笼统、抽象和不可预测性”。[9] 当然，使用这些用语表述并不代表教师就能真正地在教学中贯彻了“以学生为中心”的教学理念，但至少在形式上迈出了开头的一步。
3.处理好目标的预设与生成之间的关系
教学目标的设计是教师预先确定的，并在具体的教学活动中付诸实践的一种预期策划。但课堂教学是一个具备一定的情境且较为复杂的过程，受诸多外界因素的制约，存在着许多不可预知的突发事件，预设的教学目标在教学实践中不一定得以完美实现。因此，教师还应注意处理目标的预设与生成之间的关系，给教学目标设计和生成留出一定的空间，为教学过程的动态生成创造条件。在课程改革的背景下，课堂教学不应是机械、僵化地按照预设目标来实施教学的过程，应是依据学情对预设的目标进行不断微调，从而提高预期教学目标与教学效果的吻合程度。
4.以研究的态度来对待课堂目标设计
教师实施课堂教学目标的过程是一个分析问题、思考问题和解决问题的过程。以研究的态度对待课堂目标设计促使教师更深层次地思考实施目标过程中的诸多问题，比如，如何具体呈现教学目标、如何表述教学目标、如何确保目标与生成之间的吻合、如何通过反思来提高课堂教学目标的把控能力等。以研究的态度对待课堂目标设计才能提高英语教学目标的合理性、科学性，提高英语课堂教学的有效性。同时，教师在课堂目标设计实践中，通过不断地加强理论学习，不断地总结实践经验，逐渐形成自身的教学风格，成为一名具备创新、理性和责任意识的专家型教师。
五、结语
课堂教学目标的实施过程是教师教学理念的实践过程。课堂目标也是判断教师的教学是否有效的重要依据。英语教师应该掌握科学的英语课堂教学目标制定方法，并依据教学目标选择合适的教学方法、设计合理的教学活动及评价标准。在课堂教学目标实施的过程中，教师还要不断总结、不断反思，促进自身的专业成长。
（作者单位：百色高级中学，广西 百色，533099）
参考文献：
[1][7]闫艳.课堂教学目标研究[D].华东师范大学，2010.
[2][5]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3][4]田慧生，李如密.教学论[M].石家庄：河北教育出版社，1996.
[6]王勤.关于新课程高中英语教学目标的叙写[J].教学月刊：中学版，2007（10）.
[8]王小明.布卢姆认知目标分类学（修订版）对课程目标制定的启示[J].全球教育展望，2011（4）.
[9]刘彦文，董岩.教学目标设计原则刍议[J].教育理论与实践，2009（1）.
【关键词】课程标准 教学目标 教学效果
一、 引言
课堂教学目标是连接教育理想与教育现实的主要联结点。[1] 而课堂教学目标的确定不仅取决于教师对自身所处的教学环境的了解，对教材的把握以及对学生需求的了解，更取决于教师能否正确地解读课程标准，能否把握好课程目标。《 普通高中英语课程标准（实验）》（2003年）（以下简称《 课标 》）围绕以学生综合语言运用能力为核心并与人文素养相结合，提出了高中阶段英语课程整体目标，又在这一整体目标的框架下把课程目标分解为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个维度 。[2] 教师在实施课堂教学时应该以总的课程目标为纲要，通过对课程目标的分解，在每一堂课的教学目标设计中体现出来，并加以实施。然而，在教学实践中教师往往不能正确把握课程目标和课堂教学目标之间的关系，对课堂教学目标与有效教学之间的关系更是缺乏足够的认识。有些教师在制定课堂教学目标时，未能对课程目标进行有效分解，极大地影响了目标的达成。本文试图通过解读课程目标、课堂教学目标的关系，分析在目标设计中存在的一些不良现象，帮助教师形成正确的目标意识，提高课堂教学的有效性。
二、课程目标和课堂教学目标的定义
课程目标是各学科依据国家课程标准所制定的关于学科的总体目标，它规定了学生的各个发展阶段，在品德、智力、能力等方面所要达到的标准，课程目标是教师制定具体的课堂教学目标的依据。[3]
课堂教学目标也称为课时教学目标，是师生课堂教学结束后预期达到的学习结果或标准。它指向具体的教学活动，是课程目标在教学过程中的具体体现，是教师完成具体的教学任务所必须达到的标准。[4]
三、课堂教学目标在实践中存在的几种不良现象
课堂教学目标是教师教学活动的灵魂，是衡量教学活动是否有效的准绳。这一定位已经在教师群体中达成了共识。然而，在教学实践中，有些教师缺乏准确制定教学目标的意识和能力，导致目标定位不当或者教学目标缺失，直接影响了教学活动的有效开展。当前，教师在课堂目标设计和实施过程中主要存在以下几种不良倾向。
1.形式化和格式化现象
不管教师是否有意识地关注课堂教学目标的设计，这是他们每一节课都会遇到的实际问题。因为课堂教学目标的设计直接指向教学效果，缺乏教学目标的课堂所造成的后果是不可想象的。在现实中，我们发现一些教师的课堂教学设计存在两种不良倾向。一是对课堂目标缺乏正确的认识。一些教师在进行课堂教学目标设计时，没能把关注的目光聚焦在自身的教学实践上，而是随便在网络上搜寻别人的教案，把别人的目标设计照搬到自己的教案里。他们把课堂目标当成一种摆设，教学实践中缺乏目标的意识，课堂目标形同虚设。尽管这些教师也明白课堂教学目标的重要性，但其关注的目光仅仅停留在形式上。二是过分拘泥于设计格式。课程改革推行之初，为了引导教师转换课堂角色，即由以教师为主体转变成以学生为主体，提出了课堂目标设计的一些关键词语，如由“Help the students...（帮助学生形成……）”转变为“The students can...（学生能做到……）”等以体现“以学生为主体”的教学原则。在目标设计上提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”[5] 三个维度。一些教师没有深入分析教学的内容，也未能根据课型和学生的实际来定位教学目标，机械地套用设计的格式，使得教学目标设计千篇一律，毫无操作性可言。甚至有些教师按照“三维目标”来一一对应，把一堂课分为三个阶段，第一阶段为“知识讲授”，第二阶段为“技能操练”，第三阶段为“情感升华”。这些不良倾向导致教师在实施课堂教学目标时的机械性，削弱了课堂教学的多样性。
2.主体不清和定位模糊现象
新课程对教学实践中教师的角色和学生的角色有着明确的定位，即学生是教学过程的主体，教师是学生学习的促进者和指导者。在这一理念的指导下，学生成为制定课堂教学目标的基本参照，教师在设计课堂教学目标时应以学生的知识技能和情感态度的发展为目标。有效教学应该以学生的知识技能和情感态度是否得到了发展为评价标准，然而，在实际的教学实践中，教师更关注的是自己的教学任务能否完成，未能把注意力聚焦在学生的个体差异上。教师在设计教学目标时常常产生主体移位，本末倒置。在新课程理念的指导下，课堂目标设计固然要依据客观的条件不断地变化和调整，使其具备一定的灵活性，但以学生为主体的这一理念是始终需要坚持的。此外，课堂教学目标还应具备操作性，体现可观察和可测量的特点。由于教师对课堂教学目标设计缺乏正确的认识，设计目标时往往用语含糊，目标宽泛。比如，“To teach them some new words and expressions（向学生教授一些生词和短语）”“To explain to them some difficult sentences（向学生解析一些疑难句子）”，或者 “To develop the students’ability of reading（培养学生的阅读能力）”等一些缺乏明确指向、表述笼统的目标设计，根本没有达到“可操作、可观察、可测量”[6] 的标准，这样的目标设计肯定达不到有效开展教学活动的目的。
3.预设和生成僵化现象
僵化是指一成不变的死板和固化。课堂教学目标的设计并不意味着教师要完全依照预设的目标实施教学，而应根据具体的学情，在预设目标与生成目标之间进行调整。预设是教学基本的要求，但教学是一个动态的过程，存在着许多不确定的因素。就英语教学而言，教学过程也是一个师生互动的过程，学生的情感、个性和学习需求都存在着差异性。因此，教师机械地抱定预设的课堂教学目标，而不是灵活地应对复杂多变的教学情境的态度是不可取的。在教学实践中，一些教师在课堂目标预设时设计得近乎完美，但实际的教学却生成不够，达不到培养学生的综合语言能力的目的。还有一些教师不能很好地处理预设与生成之间的关系，在实际教学中完全抛弃预设目标，以致课堂教学目标无法落实，学生的听、说、读、写能力未能得到有效的提高。因此，教师必须清醒地认识到，课程改革提倡动态生成，但并不主张教师在课堂上“信马由缰”[7] 式地展开教学，而是要求教师在教学目标的设计中为动态生成留出空间，为学生的主动参与创造条件。 4.目标评价缺失现象
对课堂教学目标的评价指的是教师自身在课堂教学目标设计实施前后的对比性评价，即教师在实施前的预期和实施后的效果是否达到一致。这种评价不仅停留在关注学生语言知识、语言技能和情感态度的变化上，更应重点关注教师自身在教学目标的制定与实施过程当中所取得的经验和认识。这是一种直接指向教师进行自我反思的过程。它让教师既注重学生学习能力的发展，又注重自身教学实践的改善，对推动教师的专业化发展有着积极的意义。因此，如果教师缺乏对课堂教学目标设计与教学实践之间进行评价和反思意识，不善于从每一次的教学目标设计实践中深刻地领会、不断地调整和总结，那么，教学目标设计就难以在课堂教学实践中发挥作用。然而，在教学实践中我们发现，教师大多把目光聚焦在完成教学任务上，根本无暇顾及目标的评价。很多教师缺乏积累意识，在使用完一个教案后往往会弃之一旁，从未加以反思或完善。这种现象直接阻碍了教师的专业成长，也让教师很难形成自身的教学思想和教学风格。
四、课堂教学目标设计的几点建议
美国教育学家布卢姆指出：“有效的教学，始于期望达到的目标。”[8] 从有效教学的视角来看，教学目标的设计不但要体现在教学效果上，而且还应体现在教学效益上。因此，教师在进行课堂教学设计时应该注意做到以下几点。
1.处理好课程目标与课堂教学目标之间的关系
课程目标是课堂教学目标的上位概念，是制定教学目标的基本标准。教师在制定课堂教学目标时，应正确理解《 课标 》提出的“五个维度”的课程目标，即语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识之间的关系，将课程目标进行分解，根据具体的教材内容、具体的教学情景以及学生的需求，制定出不同的课堂教学目标。教师在设计教学目标时，应首先吃透《 课标 》。其次，要研究教学文本，缺乏教学文本的课堂教学目标很难形成一个完整的目标体系。再次，教学设计还不能脱离对教学对象——学生的深入理解和研究。不了解学情，脱离学生实际需求和学生学情的教学目标是不会获得好的教学效果的。
2.课堂目标的设计要始终体现“以学生为中心”的教学理念
新课程注重学生的参与和体验，通过创设良好的语言环境和提供大量的语言实践机会，使学生通过自身的感知、体验、实践，逐步提高分析问题、解决问题以及合作交流的能力。这种从“以教师为中心”转向“以学生为中心”的教学模式，体现了以能力培养为导向的课程改革方向。教师应注意转换角色，始终把“以学生为中心”的教学理念贯彻到教学实践中。比如，在目标表述上应尽量使用能反映外部行为变化的词语，如to list... （能列举出……），to distinguish...（能区分出……），to state... （能陈述出……），to recognize...（能辨认出……）等一些可测量、可评价、具体而明确的行为动词，避免目标的 “模糊、笼统、抽象和不可预测性”。[9] 当然，使用这些用语表述并不代表教师就能真正地在教学中贯彻了“以学生为中心”的教学理念，但至少在形式上迈出了开头的一步。
3.处理好目标的预设与生成之间的关系
教学目标的设计是教师预先确定的，并在具体的教学活动中付诸实践的一种预期策划。但课堂教学是一个具备一定的情境且较为复杂的过程，受诸多外界因素的制约，存在着许多不可预知的突发事件，预设的教学目标在教学实践中不一定得以完美实现。因此，教师还应注意处理目标的预设与生成之间的关系，给教学目标设计和生成留出一定的空间，为教学过程的动态生成创造条件。在课程改革的背景下，课堂教学不应是机械、僵化地按照预设目标来实施教学的过程，应是依据学情对预设的目标进行不断微调，从而提高预期教学目标与教学效果的吻合程度。
4.以研究的态度来对待课堂目标设计
教师实施课堂教学目标的过程是一个分析问题、思考问题和解决问题的过程。以研究的态度对待课堂目标设计促使教师更深层次地思考实施目标过程中的诸多问题，比如，如何具体呈现教学目标、如何表述教学目标、如何确保目标与生成之间的吻合、如何通过反思来提高课堂教学目标的把控能力等。以研究的态度对待课堂目标设计才能提高英语教学目标的合理性、科学性，提高英语课堂教学的有效性。同时，教师在课堂目标设计实践中，通过不断地加强理论学习，不断地总结实践经验，逐渐形成自身的教学风格，成为一名具备创新、理性和责任意识的专家型教师。
五、结语
课堂教学目标的实施过程是教师教学理念的实践过程。课堂目标也是判断教师的教学是否有效的重要依据。英语教师应该掌握科学的英语课堂教学目标制定方法，并依据教学目标选择合适的教学方法、设计合理的教学活动及评价标准。在课堂教学目标实施的过程中，教师还要不断总结、不断反思，促进自身的专业成长。
（作者单位：百色高级中学，广西 百色，533099）
参考文献：
[1][7]闫艳.课堂教学目标研究[D].华东师范大学，2010.
[2][5]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3][4]田慧生，李如密.教学论[M].石家庄：河北教育出版社，1996.
[6]王勤.关于新课程高中英语教学目标的叙写[J].教学月刊：中学版，2007（10）.
[8]王小明.布卢姆认知目标分类学（修订版）对课程目标制定的启示[J].全球教育展望，2011（4）.
[9]刘彦文，董岩.教学目标设计原则刍议[J].教育理论与实践，2009（1）.