这里的“课文”，专指中小学语文教科书中的课文。当前中小学语文教学存在诸多遗憾，其形成的原因有很多：许多师生不知“课文”为何物，不清楚“课文”是怎么形成的，是一个重要的原因。因此，讲清楚“课文”的形成，对搞好“课文”的教学具有十分重要的实践价值。
　　一、问题提出
　　 秦秀白指出：“传统的‘作者（writer）——作品（writing）——读者（reader）’共同构成的‘三R关系’，在现代已变成了‘作者——文本（text）——读者’。这并不仅仅是一个名词的变化，它包含着深刻的质的变化：作品由一个传递作者意谓的容器转而成为一个独立自足的存在——文本。它是一个由语言构筑的实体，是同作者与读者一样具有‘主体性’地位的存在。”
　　 请问：“作品”到哪里去了？是“死”了？还是变成别的什么了？秦秀白说：“作品由一个传递作者意谓的容器转而成为一个独立自足的存在——文本”，这里有两种解读可能：
　　 （1）“‘作品’变成了‘文本’”。问题是：“作品”等于“文本”吗？如果不等于，那么，“作品”又到哪里去了？
　　 （2）“作为‘传递作者意谓的容器’的作品变成了作为‘独立自足的存在’的作品”。秦秀白把“作为‘独立自足的存在’的作品”称为“文本”，那么“作为‘传递作者意谓的容器’的作品”该称谓什么呢？
　　 为了解决上述问题，秦秀白将“作者——文本——读者”这一关系链改写为：
　　作者文本T1文本T文本T2读者
　　图1 “作者——文本——读者”关系链
　　并且指出：“这里的T1、T与T2属于同一个实体”，还告诉我们“采用这种表达方式是想说明：作者赋值的文本（T1）、脱离作者创作文本时所依赖的语境及读者解读文本时所依赖的语境的客观文本（T）与读者赋值的文本（T2）是不完全重合的，偏差和错位是可能和允许的”。从这里，我们可以知道：
　　 （1）“文本T1”“文本T”“文本T2”是一个实体的三种称呼，即同物异名。联系上文，我们似乎还可以知道：
　　 （2）“作者赋值的文本（T1）”=“作为‘传递作者意谓的容器’的作品”。
　　 （3）可以肯定“文本T”是“客观文本”，而“文本T1”和“文本T2”则不确定。于是，我们要问：
　　 （1）界定“文本T1”“文本T”“文本T2”的标准是什么？断定“文本T是客观文本”，而“文本T1是作者赋值的文本”和“文本T2是读者赋值的文本”的依据是什么？如果说“文本T是客观文本”，那么“文本T1”和“文本T2”呢？如果说“文本T1是作者赋值的文本”和“文本T2是读者赋值的文本”，那么“文本T”呢？说它是“客观文本”难道就意味是天赋的吗？如果不是，那“文本T”的“值”又是谁赋值的呢？
　　 （2）假定我们承认“文本T1”“文本T”“文本T2”是一个实体的三种称呼，但是，“图1”却告诉我们他们是先后出现的三个不同的实体，而不是同一个实体。如果一定坚持“这里的T1、T与T2属于同一个实体”，那么，“图1”的表达就错了;如果一定坚持“图1”的表达没有问题，那么，“文本T1”“文本T”“文本T2”就不属于同一个实体。如果不是同一个实体，那么，它们又是什么呢？
　　 （3）既然我們已经约定俗成把“传递作者意谓的容器”成为“作品”，那么，我们为什么不用呢？事实是，如果继续使用，那么，我们就更能够清楚地看到人类思维的发展脉络，清晰看到传统与现代的关系。于是，我们把“传统的‘作者（writer）——作品（writing）——读者（reader）’共同构成的‘三R关系’”和“现代的‘作者——文本（text）——读者’”整合为如下一种可能：
　　作者（writer）——作品（writing）——文本（text）——读者（reader）
　　 如果再考虑一下中国的文化传统，我们也可以而且似乎还应该将“作品”换成“文章”，这样，“作者（writer）——作品（writing）——文本（text）——读者（reader）”就可以改写为：
　　作者（writer）——文章（essay）——文本（text）——读者（reader）
　　 这是就一般阅读活动而言的，如果这里的“读者”变成了“师生”，我们还能够这样表述吗？回答是否定的。在“作者”与“师生”之间，还必须添加一物——“课文”，于是“作者（writer）——文章（essay）——文本（text）——读者（reader）”就可以改写为：
　　作者（writer）—文章（essay）—文本（text）—课文（text）—师生（Teacher