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半年前,我应邀到一所乡镇小学作《拉萨的天空》一课的教学观摩。课前10分钟,我走进该校的电教室,第一次与即将共同学习40分钟的学生见面。虽然我准备的是第二课时,但因为借班上课的缘故,第一课时是与该班语文老师商量后请他代劳的。教室里50多位学生在挤满一堂的教师的注视下鸦雀无声,端坐肃然。看来,这个班学生很是文明守纪啊,相信今天会有一次良好的合作。
为了活跃气氛,兼而了解学生的学习状况,照例我要走一遭课前谈话的程序。“同学们,今天老师非常高兴能和大家一起度过40分钟的快乐时光,你们高兴吗?”讲台下没有出现齐声地应和,可能是第一次的缘故,我暗自思量。“有点紧张啊,我们先来做个游戏吧。”下面依然如故。这可有点问题了,我模糊着闻到了一丝别样的气味。不着急,慢慢来。“还是紧张,那好,不做游戏了。待会儿上课希望同学们踊跃举手发言或提问,好吗?”沉寂。“你们会举手吗?”沉寂。“会举手的同学举手。”沉寂,无人举手。“敢举手的同学举手。”沉寂,还是无人举手。“不敢举手的举手。”沉寂,依然无人举手。
从教以来,从校内到校外,从低年级到高年级,我尚未遇到如此境况,坐在下面的教师大概也与我一样,惊讶得睁大了眼睛。但我知道,如此情景必然会有原因,但肯定不是学生的问题。于是,我适时调整了预设的目标、学习过程、感悟方式和教学评价。课后的谈话,我了解到平时的课堂他们是不需要交流发言的,只要听,只要做,习惯了;况且前一天语文老师还警告过,上课的是市里的“名师”,为免丢“名师”的脸,课堂上没把握、不能保证回答正确不准举手回答,否则就要被痛骂。
我知道,该班语文教师的做法有着美好而朴素的愿望,但课堂上学生的胆怯、畏缩、消极与被动却能够从一节课窥见一斑,从某种意义上来说,实质是缺少作为人的尊严。苏霍姆林斯基认为只有教师关心学生个人的尊严情感,才能使学生通过学习而受到教育;教育的核心,就其本质来说,就在于儿童始终体验到自己的尊严感。传统的教育主张是“严师出高徒”、“教不严,师之惰”,但如果“严”的强调是以教师的“君临天下”的权威,牺牲了学生作为学习者基本人格的尊严,丧失的将是教育的真正价值意义。对于致力于培养人的教师而言,课堂是“育人”的温室,对于成长中的孩子而言,课堂是“育己”的暖房,因此,在课堂的教与学中培植学生的尊严是教师的义不容辞的责任和义务。
一、 课堂教学中,学生体验尊严,首要的是要实现师生、生生之间的人格平等。
《基础教育课程改革纲要》认为,教师在教学过程中第一要做的就是应尊重学生的人格,关注个体差异……使每个学生都能得到充分的发展。《语文课程标准》也指出,语文教学应在师生平等对话的过程中进行。人格平等是要把学生真正视作“人”,承认作为人的地位,确保得到他人的尊重。这些,教师都明白,但实际的教学,却往往背离此道。笔者执教的该班学生平时是不需要交流发言的,甚至是习惯了,连交流、讨论的意识都已流失,此种“一言堂”表现出的就是师生人格上的等级制。上课前语文老师对学生的“提醒”,更是将人格上的等级制推向了极致。换位思考,如果我们约定,课堂上教师是沉默者,任由学生“交锋”;或者对课堂的无效教学、不能保证学生喜爱的教学进行一定抑制,不知教師会作何他想。
二、学生体验尊严,还需要得到教师的理解与欣赏
学生是发展中的人,是发展中的人必然会存在着各种问题和缺点。教师要学会理解孩子,并进一步去欣赏孩子。理解是欣赏的前奏,欣赏是理解的深入。一位老师特别气愤一学生语文课上的随意插嘴,曾向我倾诉。经了解,此生的随意插嘴既有自我表达的欲望,更有希望吸引老师注意的意识。因为老师平时极少关注他,偶尔的关注也只是因为其纪律的涣散、规范的忽视。但因为该教师与其缺乏沟通和理解,更谈不上某种欣赏了,冲突也就顺理成章。理解与欣赏是人格塑造上的,是思维方式上的,是个性发展上的,更是情感沟通上的。学生在课堂上的漠然是基于教师长久的理解与欣赏上的缺失造成的,要改变的不仅是教师的教学情感、教学方式、教学主张,更迫切的是改变教师的教育心灵。只有告诉学生“你很棒!”永远做学生的欣赏者,培养学生的自信,欣赏学生的才华,他们才会自豪地回答“老师,我能行!”
于永正老师可以说是这方面的师者典范了,请看他教学《翠鸟》一课的片段:
师:我认真看了同学们的表情,听了同学们的声音,从你们的表情和声音,我看出来了,你们把这篇文章读熟了,而且还很喜欢读。谁来读第一自然段?我来叫一个不举手,不敢看我的。
(指着一位没举手的说)你来,你为什么不举手啊?
生:我怕读不好。
师:哦,怕读不好?怕不怕我?
生:怕。
师:来,看我一眼,睁大眼睛,使劲地看!(全班学生大笑,该生抬头看了一眼于老师)还怕不怕?
生:怕。
师:还怕?噢,我明白了,不是怕我,也不是怕同学,而是怕读不好。真读不好也没关系啊,大家都会帮助你的,敢不敢试试?
生:敢。
师:大声点。
生:敢!(全班学生热烈鼓掌)
师:好!自发地鼓掌了,真好!请你读。
生读,但是读不好。
师:噢,还真有些害怕呀,坐下读,好吗?你坐下来读,应该能读好一点的!
学生坐下读了一句。
师:坐下读,果然好多了,大家再给他一点掌声(掌声),好,继续读。
生读毕。
师:嗯!真不错!读错的句子也改过来了。(学生再次鼓掌)
为了一个需要关注的学生,于老师花了很多时间,宽容、理解、鼓励、欣赏,无不是为了树立他学习的自信心,呵护他幼小成长的心灵。孩子的胆子由“怕”到“敢”,声音由“小”到“大”,姿势由“站”到“坐”,见证了他沐浴于理解与欣赏下的“茁壮”成长。接下去,于老师还请了三位同学来读,分别用了“声音好听,又读得流利”、“读得太好了!我都不敢读了”、“对翠鸟的喜爱都放在脸上了”这样不同却同等价值的语言来赞赏学生。也许他们远没有达到如此评价的位置,可这又有什么可追究的呢。
三、学生体验尊严,更要拥有展现自我价值的时空
高境界的尊严不是他人施舍的,是靠自己的表现争取的。马斯洛的需求层次理论中自我实现是尊严的最高层级,自我价值的实现最重要的是学生的参与和选择。学生参与不能是空话,如果要求学生自读课文,但学生还没有读完就说好了,现在开始交流讨论问题,或者让学生小组交流合作,却漠然于有的活跃,有的静坐,参与的力度显然就成了问题,这是一种“形而上”的展现。人人参与,才能人人发展。人人发展必须允许学生有选择的权利。《语文课程标准》认为,“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
如学习《船长》一课中“面对死亡,他又一次运用了成为一名英雄的权利”这句话,有学生认为哈尔威船长以身殉职,是忠于职守、责任感强烈的表现;也有学生认为哈尔威船长的自我牺牲是盲目的,成为英雄并不排斥可贵的生命,主动地以身殉职也不能成为英雄的判断标准。两种观点的选择都是源于生活积累基础上对文本语言的独特感悟,教师应给予积极的肯定。因为这不仅是学生个体阅读的行为,是个体思维的呈现,更是学生自我学习尊严的体验。诚如法国作家马丁·杜·加尔所说,“哪里有理性、智慧,哪里就有尊严。”
(葛跃东,溧阳外国语学校,213300)
为了活跃气氛,兼而了解学生的学习状况,照例我要走一遭课前谈话的程序。“同学们,今天老师非常高兴能和大家一起度过40分钟的快乐时光,你们高兴吗?”讲台下没有出现齐声地应和,可能是第一次的缘故,我暗自思量。“有点紧张啊,我们先来做个游戏吧。”下面依然如故。这可有点问题了,我模糊着闻到了一丝别样的气味。不着急,慢慢来。“还是紧张,那好,不做游戏了。待会儿上课希望同学们踊跃举手发言或提问,好吗?”沉寂。“你们会举手吗?”沉寂。“会举手的同学举手。”沉寂,无人举手。“敢举手的同学举手。”沉寂,还是无人举手。“不敢举手的举手。”沉寂,依然无人举手。
从教以来,从校内到校外,从低年级到高年级,我尚未遇到如此境况,坐在下面的教师大概也与我一样,惊讶得睁大了眼睛。但我知道,如此情景必然会有原因,但肯定不是学生的问题。于是,我适时调整了预设的目标、学习过程、感悟方式和教学评价。课后的谈话,我了解到平时的课堂他们是不需要交流发言的,只要听,只要做,习惯了;况且前一天语文老师还警告过,上课的是市里的“名师”,为免丢“名师”的脸,课堂上没把握、不能保证回答正确不准举手回答,否则就要被痛骂。
我知道,该班语文教师的做法有着美好而朴素的愿望,但课堂上学生的胆怯、畏缩、消极与被动却能够从一节课窥见一斑,从某种意义上来说,实质是缺少作为人的尊严。苏霍姆林斯基认为只有教师关心学生个人的尊严情感,才能使学生通过学习而受到教育;教育的核心,就其本质来说,就在于儿童始终体验到自己的尊严感。传统的教育主张是“严师出高徒”、“教不严,师之惰”,但如果“严”的强调是以教师的“君临天下”的权威,牺牲了学生作为学习者基本人格的尊严,丧失的将是教育的真正价值意义。对于致力于培养人的教师而言,课堂是“育人”的温室,对于成长中的孩子而言,课堂是“育己”的暖房,因此,在课堂的教与学中培植学生的尊严是教师的义不容辞的责任和义务。
一、 课堂教学中,学生体验尊严,首要的是要实现师生、生生之间的人格平等。
《基础教育课程改革纲要》认为,教师在教学过程中第一要做的就是应尊重学生的人格,关注个体差异……使每个学生都能得到充分的发展。《语文课程标准》也指出,语文教学应在师生平等对话的过程中进行。人格平等是要把学生真正视作“人”,承认作为人的地位,确保得到他人的尊重。这些,教师都明白,但实际的教学,却往往背离此道。笔者执教的该班学生平时是不需要交流发言的,甚至是习惯了,连交流、讨论的意识都已流失,此种“一言堂”表现出的就是师生人格上的等级制。上课前语文老师对学生的“提醒”,更是将人格上的等级制推向了极致。换位思考,如果我们约定,课堂上教师是沉默者,任由学生“交锋”;或者对课堂的无效教学、不能保证学生喜爱的教学进行一定抑制,不知教師会作何他想。
二、学生体验尊严,还需要得到教师的理解与欣赏
学生是发展中的人,是发展中的人必然会存在着各种问题和缺点。教师要学会理解孩子,并进一步去欣赏孩子。理解是欣赏的前奏,欣赏是理解的深入。一位老师特别气愤一学生语文课上的随意插嘴,曾向我倾诉。经了解,此生的随意插嘴既有自我表达的欲望,更有希望吸引老师注意的意识。因为老师平时极少关注他,偶尔的关注也只是因为其纪律的涣散、规范的忽视。但因为该教师与其缺乏沟通和理解,更谈不上某种欣赏了,冲突也就顺理成章。理解与欣赏是人格塑造上的,是思维方式上的,是个性发展上的,更是情感沟通上的。学生在课堂上的漠然是基于教师长久的理解与欣赏上的缺失造成的,要改变的不仅是教师的教学情感、教学方式、教学主张,更迫切的是改变教师的教育心灵。只有告诉学生“你很棒!”永远做学生的欣赏者,培养学生的自信,欣赏学生的才华,他们才会自豪地回答“老师,我能行!”
于永正老师可以说是这方面的师者典范了,请看他教学《翠鸟》一课的片段:
师:我认真看了同学们的表情,听了同学们的声音,从你们的表情和声音,我看出来了,你们把这篇文章读熟了,而且还很喜欢读。谁来读第一自然段?我来叫一个不举手,不敢看我的。
(指着一位没举手的说)你来,你为什么不举手啊?
生:我怕读不好。
师:哦,怕读不好?怕不怕我?
生:怕。
师:来,看我一眼,睁大眼睛,使劲地看!(全班学生大笑,该生抬头看了一眼于老师)还怕不怕?
生:怕。
师:还怕?噢,我明白了,不是怕我,也不是怕同学,而是怕读不好。真读不好也没关系啊,大家都会帮助你的,敢不敢试试?
生:敢。
师:大声点。
生:敢!(全班学生热烈鼓掌)
师:好!自发地鼓掌了,真好!请你读。
生读,但是读不好。
师:噢,还真有些害怕呀,坐下读,好吗?你坐下来读,应该能读好一点的!
学生坐下读了一句。
师:坐下读,果然好多了,大家再给他一点掌声(掌声),好,继续读。
生读毕。
师:嗯!真不错!读错的句子也改过来了。(学生再次鼓掌)
为了一个需要关注的学生,于老师花了很多时间,宽容、理解、鼓励、欣赏,无不是为了树立他学习的自信心,呵护他幼小成长的心灵。孩子的胆子由“怕”到“敢”,声音由“小”到“大”,姿势由“站”到“坐”,见证了他沐浴于理解与欣赏下的“茁壮”成长。接下去,于老师还请了三位同学来读,分别用了“声音好听,又读得流利”、“读得太好了!我都不敢读了”、“对翠鸟的喜爱都放在脸上了”这样不同却同等价值的语言来赞赏学生。也许他们远没有达到如此评价的位置,可这又有什么可追究的呢。
三、学生体验尊严,更要拥有展现自我价值的时空
高境界的尊严不是他人施舍的,是靠自己的表现争取的。马斯洛的需求层次理论中自我实现是尊严的最高层级,自我价值的实现最重要的是学生的参与和选择。学生参与不能是空话,如果要求学生自读课文,但学生还没有读完就说好了,现在开始交流讨论问题,或者让学生小组交流合作,却漠然于有的活跃,有的静坐,参与的力度显然就成了问题,这是一种“形而上”的展现。人人参与,才能人人发展。人人发展必须允许学生有选择的权利。《语文课程标准》认为,“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
如学习《船长》一课中“面对死亡,他又一次运用了成为一名英雄的权利”这句话,有学生认为哈尔威船长以身殉职,是忠于职守、责任感强烈的表现;也有学生认为哈尔威船长的自我牺牲是盲目的,成为英雄并不排斥可贵的生命,主动地以身殉职也不能成为英雄的判断标准。两种观点的选择都是源于生活积累基础上对文本语言的独特感悟,教师应给予积极的肯定。因为这不仅是学生个体阅读的行为,是个体思维的呈现,更是学生自我学习尊严的体验。诚如法国作家马丁·杜·加尔所说,“哪里有理性、智慧,哪里就有尊严。”
(葛跃东,溧阳外国语学校,213300)