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半年前，我应邀到一所乡镇小学作《拉萨的天空》一课的教学观摩。课前10分钟，我走进该校的电教室，第一次与即将共同学习40分钟的学生见面。虽然我准备的是第二课时，但因为借班上课的缘故，第一课时是与该班语文老师商量后请他代劳的。教室里50多位学生在挤满一堂的教师的注视下鸦雀无声，端坐肃然。看来，这个班学生很是文明守纪啊，相信今天会有一次良好的合作。
为了活跃气氛，兼而了解学生的学习状况，照例我要走一遭课前谈话的程序。“同学们，今天老师非常高兴能和大家一起度过40分钟的快乐时光，你们高兴吗？”讲台下没有出现齐声地应和，可能是第一次的缘故，我暗自思量。“有点紧张啊，我们先来做个游戏吧。”下面依然如故。这可有点问题了，我模糊着闻到了一丝别样的气味。不着急，慢慢来。“还是紧张，那好，不做游戏了。待会儿上课希望同学们踊跃举手发言或提问，好吗？”沉寂。“你们会举手吗？”沉寂。“会举手的同学举手。”沉寂，无人举手。“敢举手的同学举手。”沉寂，还是无人举手。“不敢举手的举手。”沉寂，依然无人举手。
从教以来，从校内到校外，从低年级到高年级，我尚未遇到如此境况，坐在下面的教师大概也与我一样，惊讶得睁大了眼睛。但我知道，如此情景必然会有原因，但肯定不是学生的问题。于是，我适时调整了预设的目标、学习过程、感悟方式和教学评价。课后的谈话，我了解到平时的课堂他们是不需要交流发言的，只要听，只要做，习惯了；况且前一天语文老师还警告过，上课的是市里的“名师”，为免丢“名师”的脸，课堂上没把握、不能保证回答正确不准举手回答，否则就要被痛骂。
我知道，该班语文教师的做法有着美好而朴素的愿望，但课堂上学生的胆怯、畏缩、消极与被动却能够从一节课窥见一斑，从某种意义上来说，实质是缺少作为人的尊严。苏霍姆林斯基认为只有教师关心学生个人的尊严情感，才能使学生通过学习而受到教育；教育的核心，就其本质来说，就在于儿童始终体验到自己的尊严感。传统的教育主张是“严师出高徒”、“教不严，师之惰”，但如果“严”的强调是以教师的“君临天下”的权威，牺牲了学生作为学习者基本人格的尊严，丧失的将是教育的真正价值意义。对于致力于培养人的教师而言，课堂是“育人”的温室，对于成长中的孩子而言，课堂是“育己”的暖房，因此，在课堂的教与学中培植学生的尊严是教师的义不容辞的责任和义务。
一、 课堂教学中，学生体验尊严，首要的是要实现师生、生生之间的人格平等。
《基础教育课程改革纲要》认为，教师在教学过程中第一要做的就是应尊重学生的人格，关注个体差异……使每个学生都能得到充分的发展。《语文课程标准》也指出，语文教学应在师生平等对话的过程中进行。人格平等是要把学生真正视作“人”，承认作为人的地位，确保得到他人的尊重。这些，教师都明白，但实际的教学，却往往背离此道。笔者执教的该班学生平时是不需要交流发言的，甚至是习惯了，连交流、讨论的意识都已流失，此种“一言堂”表现出的就是师生人格上的等级制。上课前语文老师对学生的“提醒”，更是将人格上的等级制推向了极致。换位思考，如果我们约定，课堂上教师是沉默者，任由学生“交锋”；或者对课堂的无效教学、不能保证学生喜爱的教学进行一定抑制，不知教師会作何他想。
二、学生体验尊严，还需要得到教师的理解与欣赏
学生是发展中的人，是发展中的人必然会存在着各种问题和缺点。教师要学会理解孩子，并进一步去欣赏孩子。理解是欣赏的前奏，欣赏是理解的深入。一位老师特别气愤一学生语文课上的随意插嘴，曾向我倾诉。经了解，此生的随意插嘴既有自我表达的欲望，更有希望吸引老师注意的意识。因为老师平时极少关注他，偶尔的关注也只是因为其纪律的涣散、规范的忽视。但因为该教师与其缺乏沟通和理解，更谈不上某种欣赏了，冲突也就顺理成章。理解与欣赏是人格塑造上的，是思维方式上的，是个性发展上的，更是情感沟通上的。学生在课堂上的漠然是基于教师长久的理解与欣赏上的缺失造成的，要改变的不仅是教师的教学情感、教学方式、教学主张，更迫切的是改变教师的教育心灵。只有告诉学生“你很棒！”永远做学生的欣赏者，培养学生的自信，欣赏学生的才华，他们才会自豪地回答“老师，我能行！”
于永正老师可以说是这方面的师者典范了，请看他教学《翠鸟》一课的片段：
师：我认真看了同学们的表情，听了同学们的声音，从你们的表情和声音，我看出来了，你们把这篇文章读熟了，而且还很喜欢读。谁来读第一自然段？我来叫一个不举手，不敢看我的。
（指着一位没举手的说）你来，你为什么不举手啊？
生：我怕读不好。
师：哦，怕读不好？怕不怕我？
生：怕。
师：来，看我一眼，睁大眼睛，使劲地看！（全班学生大笑，该生抬头看了一眼于老师）还怕不怕？
生：怕。
师：还怕？噢，我明白了，不是怕我，也不是怕同学，而是怕读不好。真读不好也没关系啊，大家都会帮助你的，敢不敢试试？
生：敢。
师：大声点。
生：敢！（全班学生热烈鼓掌）
师：好！自发地鼓掌了，真好！请你读。
生读，但是读不好。
师：噢，还真有些害怕呀，坐下读，好吗？你坐下来读，应该能读好一点的！
学生坐下读了一句。
师：坐下读，果然好多了，大家再给他一点掌声（掌声），好，继续读。
生读毕。
师：嗯！真不错！读错的句子也改过来了。（学生再次鼓掌）
为了一个需要关注的学生，于老师花了很多时间，宽容、理解、鼓励、欣赏，无不是为了树立他学习的自信心，呵护他幼小成长的心灵。孩子的胆子由“怕”到“敢”，声音由“小”到“大”，姿势由“站”到“坐”，见证了他沐浴于理解与欣赏下的“茁壮”成长。接下去，于老师还请了三位同学来读，分别用了“声音好听，又读得流利”、“读得太好了！我都不敢读了”、“对翠鸟的喜爱都放在脸上了”这样不同却同等价值的语言来赞赏学生。也许他们远没有达到如此评价的位置，可这又有什么可追究的呢。
三、学生体验尊严，更要拥有展现自我价值的时空
高境界的尊严不是他人施舍的，是靠自己的表现争取的。马斯洛的需求层次理论中自我实现是尊严的最高层级，自我价值的实现最重要的是学生的参与和选择。学生参与不能是空话，如果要求学生自读课文，但学生还没有读完就说好了，现在开始交流讨论问题，或者让学生小组交流合作，却漠然于有的活跃，有的静坐，参与的力度显然就成了问题，这是一种“形而上”的展现。人人参与，才能人人发展。人人发展必须允许学生有选择的权利。《语文课程标准》认为，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
如学习《船长》一课中“面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利”这句话，有学生认为哈尔威船长以身殉职，是忠于职守、责任感强烈的表现；也有学生认为哈尔威船长的自我牺牲是盲目的，成为英雄并不排斥可贵的生命，主动地以身殉职也不能成为英雄的判断标准。两种观点的选择都是源于生活积累基础上对文本语言的独特感悟，教师应给予积极的肯定。因为这不仅是学生个体阅读的行为，是个体思维的呈现，更是学生自我学习尊严的体验。诚如法国作家马丁·杜·加尔所说，“哪里有理性、智慧，哪里就有尊严。”
（葛跃东，溧阳外国语学校，213300）
为了活跃气氛，兼而了解学生的学习状况，照例我要走一遭课前谈话的程序。“同学们，今天老师非常高兴能和大家一起度过40分钟的快乐时光，你们高兴吗？”讲台下没有出现齐声地应和，可能是第一次的缘故，我暗自思量。“有点紧张啊，我们先来做个游戏吧。”下面依然如故。这可有点问题了，我模糊着闻到了一丝别样的气味。不着急，慢慢来。“还是紧张，那好，不做游戏了。待会儿上课希望同学们踊跃举手发言或提问，好吗？”沉寂。“你们会举手吗？”沉寂。“会举手的同学举手。”沉寂，无人举手。“敢举手的同学举手。”沉寂，还是无人举手。“不敢举手的举手。”沉寂，依然无人举手。
从教以来，从校内到校外，从低年级到高年级，我尚未遇到如此境况，坐在下面的教师大概也与我一样，惊讶得睁大了眼睛。但我知道，如此情景必然会有原因，但肯定不是学生的问题。于是，我适时调整了预设的目标、学习过程、感悟方式和教学评价。课后的谈话，我了解到平时的课堂他们是不需要交流发言的，只要听，只要做，习惯了；况且前一天语文老师还警告过，上课的是市里的“名师”，为免丢“名师”的脸，课堂上没把握、不能保证回答正确不准举手回答，否则就要被痛骂。
我知道，该班语文教师的做法有着美好而朴素的愿望，但课堂上学生的胆怯、畏缩、消极与被动却能够从一节课窥见一斑，从某种意义上来说，实质是缺少作为人的尊严。苏霍姆林斯基认为只有教师关心学生个人的尊严情感，才能使学生通过学习而受到教育；教育的核心，就其本质来说，就在于儿童始终体验到自己的尊严感。传统的教育主张是“严师出高徒”、“教不严，师之惰”，但如果“严”的强调是以教师的“君临天下”的权威，牺牲了学生作为学习者基本人格的尊严，丧失的将是教育的真正价值意义。对于致力于培养人的教师而言，课堂是“育人”的温室，对于成长中的孩子而言，课堂是“育己”的暖房，因此，在课堂的教与学中培植学生的尊严是教师的义不容辞的责任和义务。
一、 课堂教学中，学生体验尊严，首要的是要实现师生、生生之间的人格平等。
《基础教育课程改革纲要》认为，教师在教学过程中第一要做的就是应尊重学生的人格，关注个体差异……使每个学生都能得到充分的发展。《语文课程标准》也指出，语文教学应在师生平等对话的过程中进行。人格平等是要把学生真正视作“人”，承认作为人的地位，确保得到他人的尊重。这些，教师都明白，但实际的教学，却往往背离此道。笔者执教的该班学生平时是不需要交流发言的，甚至是习惯了，连交流、讨论的意识都已流失，此种“一言堂”表现出的就是师生人格上的等级制。上课前语文老师对学生的“提醒”，更是将人格上的等级制推向了极致。换位思考，如果我们约定，课堂上教师是沉默者，任由学生“交锋”；或者对课堂的无效教学、不能保证学生喜爱的教学进行一定抑制，不知教師会作何他想。
二、学生体验尊严，还需要得到教师的理解与欣赏
学生是发展中的人，是发展中的人必然会存在着各种问题和缺点。教师要学会理解孩子，并进一步去欣赏孩子。理解是欣赏的前奏，欣赏是理解的深入。一位老师特别气愤一学生语文课上的随意插嘴，曾向我倾诉。经了解，此生的随意插嘴既有自我表达的欲望，更有希望吸引老师注意的意识。因为老师平时极少关注他，偶尔的关注也只是因为其纪律的涣散、规范的忽视。但因为该教师与其缺乏沟通和理解，更谈不上某种欣赏了，冲突也就顺理成章。理解与欣赏是人格塑造上的，是思维方式上的，是个性发展上的，更是情感沟通上的。学生在课堂上的漠然是基于教师长久的理解与欣赏上的缺失造成的，要改变的不仅是教师的教学情感、教学方式、教学主张，更迫切的是改变教师的教育心灵。只有告诉学生“你很棒！”永远做学生的欣赏者，培养学生的自信，欣赏学生的才华，他们才会自豪地回答“老师，我能行！”
于永正老师可以说是这方面的师者典范了，请看他教学《翠鸟》一课的片段：
师：我认真看了同学们的表情，听了同学们的声音，从你们的表情和声音，我看出来了，你们把这篇文章读熟了，而且还很喜欢读。谁来读第一自然段？我来叫一个不举手，不敢看我的。
（指着一位没举手的说）你来，你为什么不举手啊？
生：我怕读不好。
师：哦，怕读不好？怕不怕我？
生：怕。
师：来，看我一眼，睁大眼睛，使劲地看！（全班学生大笑，该生抬头看了一眼于老师）还怕不怕？
生：怕。
师：还怕？噢，我明白了，不是怕我，也不是怕同学，而是怕读不好。真读不好也没关系啊，大家都会帮助你的，敢不敢试试？
生：敢。
师：大声点。
生：敢！（全班学生热烈鼓掌）
师：好！自发地鼓掌了，真好！请你读。
生读，但是读不好。
师：噢，还真有些害怕呀，坐下读，好吗？你坐下来读，应该能读好一点的！
学生坐下读了一句。
师：坐下读，果然好多了，大家再给他一点掌声（掌声），好，继续读。
生读毕。
师：嗯！真不错！读错的句子也改过来了。（学生再次鼓掌）
为了一个需要关注的学生，于老师花了很多时间，宽容、理解、鼓励、欣赏，无不是为了树立他学习的自信心，呵护他幼小成长的心灵。孩子的胆子由“怕”到“敢”，声音由“小”到“大”，姿势由“站”到“坐”，见证了他沐浴于理解与欣赏下的“茁壮”成长。接下去，于老师还请了三位同学来读，分别用了“声音好听，又读得流利”、“读得太好了！我都不敢读了”、“对翠鸟的喜爱都放在脸上了”这样不同却同等价值的语言来赞赏学生。也许他们远没有达到如此评价的位置，可这又有什么可追究的呢。
三、学生体验尊严，更要拥有展现自我价值的时空
高境界的尊严不是他人施舍的，是靠自己的表现争取的。马斯洛的需求层次理论中自我实现是尊严的最高层级，自我价值的实现最重要的是学生的参与和选择。学生参与不能是空话，如果要求学生自读课文，但学生还没有读完就说好了，现在开始交流讨论问题，或者让学生小组交流合作，却漠然于有的活跃，有的静坐，参与的力度显然就成了问题，这是一种“形而上”的展现。人人参与，才能人人发展。人人发展必须允许学生有选择的权利。《语文课程标准》认为，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
如学习《船长》一课中“面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利”这句话，有学生认为哈尔威船长以身殉职，是忠于职守、责任感强烈的表现；也有学生认为哈尔威船长的自我牺牲是盲目的，成为英雄并不排斥可贵的生命，主动地以身殉职也不能成为英雄的判断标准。两种观点的选择都是源于生活积累基础上对文本语言的独特感悟，教师应给予积极的肯定。因为这不仅是学生个体阅读的行为，是个体思维的呈现，更是学生自我学习尊严的体验。诚如法国作家马丁·杜·加尔所说，“哪里有理性、智慧，哪里就有尊严。”
（葛跃东，溧阳外国语学校，213300）