论文部分内容阅读
[摘要]随着国内传统文化热潮不断袭来，文言文在统编教材中不仅比重加大了，设置的年级也从原本的五年级提前到了三年级。文言文的教学不仅要关注学生内在的认知规律，同样也需要考量文言形式的学习规律。教师应以朗读为桥梁，让学生逼近文言文;以理解为手段，让学生感知文言文;以趣味为核心，促发学生亲近文言文。
[关键词]文言文教学;朗读训练;理解感知;强化趣味;言语形式
[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号]1007-9068（2020）09-0017-02
随着国内传统文化热潮不断袭来，文言文在统编教材中不仅比重加大了，设置的年级也从原本的五年级提前到了三年级。从统编教材编选的文言文来看，其教学方向主要集中在三个方面：以朗读为本位、以理解为辅助、以趣味为核心。笔者就以统编教材三年级和四年级中《司马光》和《精卫填海》的教学为例，谈谈自己的实践与思考。
一、以朗读为桥梁。让学生逼近文言文
文言文教学对朗读的关注和呼唤，比一般性文本更加强烈。因为文言文所呈现出的语法规则、独特词语都是在白话文本、现实生活中接触不到的，甚至有不少词语的本义与生活中的语言差异巨大。面对这种局面，很多学生内在的原始储备基本为零。语言习得的基本规律决定了在学生毫无认知储备的情况下，教师不宜过早放手，而是需要引领学生在多种形式的朗读过程中触摸和感知文本的文言形式，使其在不断厚积的过程中形成薄发之势。
就以《司马光》和《精卫填海》这两篇课文为例，由于所处的年级段不同，编者所设置的朗读要求也有巨大差异。由于《司马光》一文是学生在小学阶段首次接触的文言文，朗读要求为“跟着教师读”，而《精卫填海》一课后面的练习题则要求学生能够“正确、流利地朗读课文”。在这两条朗读要求的促使下，教师所采取的教学方法也应该是完全不同的。《司马光》要“跟着教师读”，因为学生首次接触，在朗读方式、习惯上缺乏最基本的原始经验，教师可以先后设置示范朗读、教学生字、带着节奏朗读、指名朗读、相机正读等环节展开朗读训练，让学生在反反复复地朗读中，达到熟而生巧，积累最基本的认知经验;而在教学《精卫填海》时，学生已经积累了初步的认知体验，教师就可以设定“读正确、读好节奏、读得流利”的朗读程序，并给予学生充足的自主学习权利。不同的年段设置不同的朗读定位，这对于学生积累文言语言、触摸文言形式具有重要的促进作用。
除此之外，教师在指导学生进行朗读时还需要关注两点：第一，朗读中对生字词意思的理解和语气语调的突破，需要引导学生结合具体的语境进行理解，如《司马光》中的“众皆弃去”中“皆”字的教学，就可以与前文中的“群儿”“众”等联系，将“都、全”的意思融入学生的认知体验之中;第二，所采用的朗读形式应该与这篇文言文的表达形式契合，如《司马光》一课重在展现人物的反应机制，通过一连串的动作来刻画人物特点，教师就可以从这一段文字的描述方式入手，通过动作表演等形式来展现人物的特点。
只有在不同形式的朗读下，文言文与众不同的语言形式才能逐渐镌刻在学生的认知思维中，才能更好地促进学生核心能力的不断发展。
二、以理解为手段。让学生感知文言文
文言文的教学，我们除了要对朗读方式进行深入指导之外，还需要将一部分精力用在对文本大意的理解上。对于文言文大意的理解我们一般要确立两个原则：其一就是没有单纯的理解，要将理解与朗读有机结合在一起，借助朗读的思维运转来理解课文中的生字词;其二，对于文言文的理解完全不必锱铢必较，只要整体感知，了解其大意即可。过于生硬地逐字理解会造成内容琐碎而消化不良、机械硬套而损害原味、训练枯燥而浪费时间的教学弊端，这就需要教师的精讲解、多迁移。
比如，教学《精卫填海》中“故为精卫”中的“故”时，教师就将教学设定为两个层次：首先，依托语境展开教学，联系上下文，相机推理出此文中的“故”字为“所以，因而”之意，并引导学生将自己的认知体验与文本内容有机统整起来，形成通透之感;其次，教师拓展了日常诵读积累中的内容，如《孔融让梨》中的“父问其故”以及成语“温故而知新”，引导学生在联系对比中发现这两个语句中的“故”与原文中“故”在大意上的不同——这样的教学设置就完全将教学的关注点聚焦在文本中，通过联系上下文和链接前期的认知积淀，达到了彼此印证、相互融通的教学效果。
再如，教學《司马光》时，笔者曾经对第一句中的“群儿戏于庭”设置了两个教学点：“于”字作为介词在这个句子中的理解;对“戏于庭”的语言顺序的理解，感知其与“于庭戏”之间的区别。对于这两个教学价值点，很多学生其实并不能理解，对介词的作用以及语言表达的顺序还处于模棱两可的层面上。对此，笔者进行了反思，其实学生刚刚接触文言文，对于虚词的理解还没有足够的认知经验，更为关键的是，这两个点如果不涉及，对于整篇文章的理解也没有太多的影响，学生对“群儿戏于庭”的整体理解基本到位即可，如果硬性要求反而会变得单纯而机械。
三、以趣味为核心，促发学生亲近小古文
著名特级教师王崧舟老师曾经说过：“当下语境中，文言难度较大，音形义都与生活中的表达习惯有着太大的差异，学生失去了学习文言文的动力和兴趣，这是很致命的。所以，我们教师就需要在学生认知能力和文言文难度之间构建一条认知通道，而这条通道就是趣味。”我们不能指望学生的学习兴趣能够自发呈现，我们需要激活文本内容与学生认知能力之间的沟通，在教学手段和策略上多做文章，避免文言文学习的机械单调、枯燥乏味，要能从文言文的故事中、人物言行中、表达形式中开掘出适切的特征，以契合学生内在的认知能力，真正为学生核心能力的发展设定认知通道。
比如，在教学《司马光》一文时，很多学生都对文本中“光持石击瓮破之”的朗读拿不准节奏。如果教师单纯地用停顿符号或者重复示范朗读来引导学生，势必会对学生朗读兴趣的形成造成较大的阻碍。为此，教师紧扣这一句话的特点，将教学的关注点聚焦在文本深处，将这句话分为“持”“击”“破”三个动作，并紧扣故事的真实情境，鼓励学生运用自己的方式来朗读。很多学生提出了不同的朗读方案：有学生认为司马光力量小，举起石头要蓄积一些力量，可以在“持石”的后面稍作停顿;有学生认为当时的形势非常紧急，必须要快速朗读三个动作……在三个动作的解读和体验过程中，学生罗列出各种不同的节奏停顿方法，不仅体现了他们多元化的朗读感知，同时也激发了他们学习文言文的兴趣。在教学《精卫填海》时，为了让学生更好地认识到精卫填海所展现出的精神品质，教师将整个故事置放在当下的社会价值体系中进行重新审视与考量。比如，现代技术发展下，我们是否还需要精卫这种锲而不舍的精神，说说自己的理解。
转换方式，调整角度，这些对于学生来说都是一个全新的尝试，他们对于课文的理解不再停留在原始的层面，而是激活了自身的认知体系，这有效地唤醒了学生的认知意识，增强了文言文学习的趣味性。
总之，文言文教学需要将朗读贯穿始终，引领学生紧扣关键性词语进行理解，并在增添趣味性的基础上，在学生的内心意识中播下古代经典的种子。
（责编：刘宇帆）
[关键词]文言文教学;朗读训练;理解感知;强化趣味;言语形式
[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号]1007-9068（2020）09-0017-02
随着国内传统文化热潮不断袭来，文言文在统编教材中不仅比重加大了，设置的年级也从原本的五年级提前到了三年级。从统编教材编选的文言文来看，其教学方向主要集中在三个方面：以朗读为本位、以理解为辅助、以趣味为核心。笔者就以统编教材三年级和四年级中《司马光》和《精卫填海》的教学为例，谈谈自己的实践与思考。
一、以朗读为桥梁。让学生逼近文言文
文言文教学对朗读的关注和呼唤，比一般性文本更加强烈。因为文言文所呈现出的语法规则、独特词语都是在白话文本、现实生活中接触不到的，甚至有不少词语的本义与生活中的语言差异巨大。面对这种局面，很多学生内在的原始储备基本为零。语言习得的基本规律决定了在学生毫无认知储备的情况下，教师不宜过早放手，而是需要引领学生在多种形式的朗读过程中触摸和感知文本的文言形式，使其在不断厚积的过程中形成薄发之势。
就以《司马光》和《精卫填海》这两篇课文为例，由于所处的年级段不同，编者所设置的朗读要求也有巨大差异。由于《司马光》一文是学生在小学阶段首次接触的文言文，朗读要求为“跟着教师读”，而《精卫填海》一课后面的练习题则要求学生能够“正确、流利地朗读课文”。在这两条朗读要求的促使下，教师所采取的教学方法也应该是完全不同的。《司马光》要“跟着教师读”，因为学生首次接触，在朗读方式、习惯上缺乏最基本的原始经验，教师可以先后设置示范朗读、教学生字、带着节奏朗读、指名朗读、相机正读等环节展开朗读训练，让学生在反反复复地朗读中，达到熟而生巧，积累最基本的认知经验;而在教学《精卫填海》时，学生已经积累了初步的认知体验，教师就可以设定“读正确、读好节奏、读得流利”的朗读程序，并给予学生充足的自主学习权利。不同的年段设置不同的朗读定位，这对于学生积累文言语言、触摸文言形式具有重要的促进作用。
除此之外，教师在指导学生进行朗读时还需要关注两点：第一，朗读中对生字词意思的理解和语气语调的突破，需要引导学生结合具体的语境进行理解，如《司马光》中的“众皆弃去”中“皆”字的教学，就可以与前文中的“群儿”“众”等联系，将“都、全”的意思融入学生的认知体验之中;第二，所采用的朗读形式应该与这篇文言文的表达形式契合，如《司马光》一课重在展现人物的反应机制，通过一连串的动作来刻画人物特点，教师就可以从这一段文字的描述方式入手，通过动作表演等形式来展现人物的特点。
只有在不同形式的朗读下，文言文与众不同的语言形式才能逐渐镌刻在学生的认知思维中，才能更好地促进学生核心能力的不断发展。
二、以理解为手段。让学生感知文言文
文言文的教学，我们除了要对朗读方式进行深入指导之外，还需要将一部分精力用在对文本大意的理解上。对于文言文大意的理解我们一般要确立两个原则：其一就是没有单纯的理解，要将理解与朗读有机结合在一起，借助朗读的思维运转来理解课文中的生字词;其二，对于文言文的理解完全不必锱铢必较，只要整体感知，了解其大意即可。过于生硬地逐字理解会造成内容琐碎而消化不良、机械硬套而损害原味、训练枯燥而浪费时间的教学弊端，这就需要教师的精讲解、多迁移。
比如，教学《精卫填海》中“故为精卫”中的“故”时，教师就将教学设定为两个层次：首先，依托语境展开教学，联系上下文，相机推理出此文中的“故”字为“所以，因而”之意，并引导学生将自己的认知体验与文本内容有机统整起来，形成通透之感;其次，教师拓展了日常诵读积累中的内容，如《孔融让梨》中的“父问其故”以及成语“温故而知新”，引导学生在联系对比中发现这两个语句中的“故”与原文中“故”在大意上的不同——这样的教学设置就完全将教学的关注点聚焦在文本中，通过联系上下文和链接前期的认知积淀，达到了彼此印证、相互融通的教学效果。
再如，教學《司马光》时，笔者曾经对第一句中的“群儿戏于庭”设置了两个教学点：“于”字作为介词在这个句子中的理解;对“戏于庭”的语言顺序的理解，感知其与“于庭戏”之间的区别。对于这两个教学价值点，很多学生其实并不能理解，对介词的作用以及语言表达的顺序还处于模棱两可的层面上。对此，笔者进行了反思，其实学生刚刚接触文言文，对于虚词的理解还没有足够的认知经验，更为关键的是，这两个点如果不涉及，对于整篇文章的理解也没有太多的影响，学生对“群儿戏于庭”的整体理解基本到位即可，如果硬性要求反而会变得单纯而机械。
三、以趣味为核心，促发学生亲近小古文
著名特级教师王崧舟老师曾经说过：“当下语境中，文言难度较大，音形义都与生活中的表达习惯有着太大的差异，学生失去了学习文言文的动力和兴趣，这是很致命的。所以，我们教师就需要在学生认知能力和文言文难度之间构建一条认知通道，而这条通道就是趣味。”我们不能指望学生的学习兴趣能够自发呈现，我们需要激活文本内容与学生认知能力之间的沟通，在教学手段和策略上多做文章，避免文言文学习的机械单调、枯燥乏味，要能从文言文的故事中、人物言行中、表达形式中开掘出适切的特征，以契合学生内在的认知能力，真正为学生核心能力的发展设定认知通道。
比如，在教学《司马光》一文时，很多学生都对文本中“光持石击瓮破之”的朗读拿不准节奏。如果教师单纯地用停顿符号或者重复示范朗读来引导学生，势必会对学生朗读兴趣的形成造成较大的阻碍。为此，教师紧扣这一句话的特点，将教学的关注点聚焦在文本深处，将这句话分为“持”“击”“破”三个动作，并紧扣故事的真实情境，鼓励学生运用自己的方式来朗读。很多学生提出了不同的朗读方案：有学生认为司马光力量小，举起石头要蓄积一些力量，可以在“持石”的后面稍作停顿;有学生认为当时的形势非常紧急，必须要快速朗读三个动作……在三个动作的解读和体验过程中，学生罗列出各种不同的节奏停顿方法，不仅体现了他们多元化的朗读感知，同时也激发了他们学习文言文的兴趣。在教学《精卫填海》时，为了让学生更好地认识到精卫填海所展现出的精神品质，教师将整个故事置放在当下的社会价值体系中进行重新审视与考量。比如，现代技术发展下，我们是否还需要精卫这种锲而不舍的精神，说说自己的理解。
转换方式，调整角度，这些对于学生来说都是一个全新的尝试，他们对于课文的理解不再停留在原始的层面，而是激活了自身的认知体系，这有效地唤醒了学生的认知意识，增强了文言文学习的趣味性。
总之，文言文教学需要将朗读贯穿始终，引领学生紧扣关键性词语进行理解，并在增添趣味性的基础上，在学生的内心意识中播下古代经典的种子。
（责编：刘宇帆）