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“欲擒故纵”是《三十六计》里“攻战计”中的一计，是为了进一步控制，先故意放松一步的计谋。该计是利用人性的弱点，先故意给对手好处，使其在思想上松懈，进而以预先设计好的策略将其擒获。探究式教学的组织对教师是一种巨大的挑战，如何指导学生很快进入角色，找到很好的切入点是一个难题，需要教师掌握很好的指导学生探究的教学技巧。本文以此计策来谈谈科学探究指导的放手策略。
案例一：完全不放开的课堂
这堂课研究的是蚯蚓适合生活在什么环境，参与实验研究的是六年级学生。
严老师说：“今天做实验，把蚯蚓放在半边明半边暗的盒里，观察蚯蚓往哪边爬，这是实验步骤。”他用投影仪打出了具体步骤：
1.在纸盒顶开一个窗。
2.在窗上贴一块透明的薄膜。
3.在桌上铺一块黑湿布。
4.在布上放5条蚯蚓。
5.用盒罩住，使蚯蚓正好在盒内的明暗交界处。
6.观察蚯蚓往哪边爬？比较亮处与暗处蚯蚓的数量。
“都看清楚了吗？”严老师问。
“看清了！”学生齐声回答。
“我刚才所说的书上都有。若记不住，可以边实验边查书。一切按规定的步骤进行，千万别乱来。”严老师唠唠叨叨，“听清了！一切按规定进行，千万别乱来。做实验，两人一组。”严老师交代着，“各组现在来领器材。动作快点，实验必须在20分钟内完成。”
然后，严老师站在高高的讲台上，观察学生活动。学生很少说话，都忙着做实验。他们很认真，严格地按着规定的步骤操作。学生即使偶尔想做一些额外的研究，也被严老师瞪得大大的眼睛吓了回去……
20分钟后，实验“圆满”地结束了，各小组交上了实验报告，就像约好的一样，写的都是同一句话：“蚯蚓适于生活在阴暗、潮湿的环境中。”
很显然，在这样的课堂里，教师什么都规定好了，学生不需要动任何脑筋，只需要机械地执行指令。
案例二：完全放开的课堂
上课后，李老师将全班分成6组，每组5人，每组选出组长，然后布置任务：“同学们，从今天开始，老师让你们用两周的时间研究蚯蚓，具体研究什么，如何研究，你们自己拿主意，独自进行，老师一概不问不管。”
以前，学生没有自主权，老师管得太死。当真的有了权利后，学生又抓瞎了，不知道该怎么办。一天过去了，学生心里没底，只好去问老师：“具体应该研究蚯蚓的什么？”“这是你们的事，愿意研究什么就研究什么。”老师摆出一副事不关己的样子。
两天过去了，仍一点头绪都没有，学生们有些沉不住气了，又跑去找老师，要求取消这种做法。老师坚决不同意：“万事开头难，一定要闯过这关！”
“如果兩周后，我们什么结果也没有研究出来，怎么办？”一个学生试探着问。
老师拍了拍那位同学的肩膀，平和地说：“要真的是那样，也不要紧。”
“那怎么写研究报告呢？”
“那就简单了，只需写11个字：我研究了，但没有什么结果。”老师说。
私下，小组长对同伴分析：“蚯蚓养在有土的盆里，老师把盆放在黑板下。蚯蚓在室内会不会养死？这就是老师要我们观察的！”
两周后，每个组都交上研究报告。一个小组的观察结果是“蚯蚓没死”，每天结果都是如此。另一个小组，第1天观察结论是“蚯蚓正常”，第2天观察结论也是“蚯蚓正常”，一直到第14天，都是同样的结论。
显然，这种上课的效果也不好。老师给予学生探究的自由，怕学生得不到最大的锻炼，充分放手让学生探究，其实学生并没有探究；学生虽然交了研究报告，但那只是应付老师。后一星期，全班没有一人观察过蚯蚓，可每天观察记录却写着“蚯蚓正常”或“蚯蚓没死”。这是虚假的记录，因为老师第二周在盖蚯蚓的黑布上放了一红一绿两个小粉笔头，如果有人观察蚯蚓，必然掀开黑布，粉笔头将滚落。可一直到最后，粉笔头仍原封不动地放着，说明没有人观察过蚯蚓。
案例三：欲擒故纵的课堂
王老师在校园的花圃里画出一个“田”（约1平方米），依次插上4块小牌，上面写着：第1组的地、第2组的地、第3组的地、第4组的地。学生也被分成4组，各组轮流挖自己的地，目的是了解土里有什么。不一会儿，有一组挖出了一大一小两条蚯蚓，引得同学们围上来观看。
一名学生问：“我们组的地怎么没有蚯蚓？”
一名女生捧着那条小蚯蚓问道：“小蚯蚓是怎么长大的？”
王老师像是看透了她的心思，问道：“你们想把它带回教室，观察它长大吗？”
“想啊！”学生们说。
“带回教室，放在什么地方？放在地上？”
“不，我们给它安一个家。”
“把蚯蚓放在纸盒里？”
“不，蚯蚓不喜欢。”
“它喜欢什么样的家呢？”老师循循善诱地问道。
“要有土。”一个学生说。
“还要有青草。”另一学生说，“我和爸爸去钓鱼时，常在有草的地方挖到蚯蚓。”
“刚才的蚯蚓是在哪里发现的？蚯蚓为什么在这块地里？这块地与其他地有什么不同？”老师问。
学生答不上来，就又回到“田”里，一面调查，一面记录蚯蚓哪儿有哪儿没有，并分析土壤有什么区别。通过这样的实地调查，学生有了一些直接经验，各小组开始给蚯蚓建造家。
一个小组把可乐瓶截成两截，下半截装上湿土，还在土里放了些腐烂的树叶，土上栽了几棵小草。
“为什么放树叶？”老师问。
“蚯蚓喜欢待在有烂叶子的地方。”学生说。
“那草呢？”老师又问。
“让蚯蚓就像生活在大自然里一样喽！”学生回答。
另一组用黑纸把瓶子围了起来，老师困惑不解：“这是干什么？” “让它黑黑的，就像在地底下一样。”学生说。
第三组在瓶子上打了很多小孔。“有什么作用？”老师好奇地问。
“通气，排水。”学生童声童气地说，“否则，蚯蚓会闷死的。”
于是，王老师发给每组3条蚯蚓，让他们饲养。饲养几天后，学生们提出一些问题。
第1组问：“瓶里的土变干了，蚯蚓会怎么样？”
第2组问：“蚯蚓会不会饿死？应给它吃点什么？”
第4组则问：“蚯蚓愿意待在太阳光下吗？”
“蚯蚓是怎么生孩子的？”第3组一提出问题，全班笑了起来。
每组都选择了一个感兴趣的问题，作为下两周研究的课题，各小组汇报设想。
一个组长说：“我们打算研究土壤，看看蚯蚓是喜欢干土还是湿土……”
老师打断了他的发言，问了一个怪问题：“通常喜欢什么，人会说出来，而蚯蚓会说吗？”
“不会说。”学生笑着回答。
“那怎么判断蚯蚓喜欢呢？”老师问。
“若蚯蚓长期待在某处，就说明它喜欢此地。”一个学生说。
“不行，蚯蚓在不停地爬。”小莉说。
“若蚯蚓在某地长大并有了孩子，那个地方就是它的家，也就是它喜欢的地方。”小箐说。
“若蚯蚓在某处死了，就说明它不喜欢此地。”小明说。
“蚯蚓爬向哪儿，那儿就是它喜欢的地方。”小莉说。
小莉的方法简单易行，大家反复讨论后，决定采取她的方法。
都是研究“蚯蚓”的课，给人的印象却不一样：严老师一切管死；李老师信马由缰；王老师欲擒故纵。
三个案例里教师做法不同，学生表现不同，效果也大不相同，其核心就在于老师实施的指导策略不一样。
案例一中的严老师充当的是“领导”的角色，其指导策略是命令、规定、督促学生按规定进行；案例三中的王老师是“朋友”的角色，对学生活动，其策略是了解，必要时提供建议，供学生参考。从课堂实施效果来看，教师在课堂里当“朋友”优于当“领导”，当“朋友”更能尊重学生在探究中的自主权。
案例二中的李老师也给了学生自主权，为何探究仍然开展不起来呢？因为在探究过程中，学生除了需要自主权，还需要必要的帮助。
案例三中，王老师欲擒故纵的及时发问，是对学生最好的指导，使学生明白如何设计实验，设计实验时应该注意什么。在探究活动中，如果学生什么也没想，什么也没做，就最怕老师问：“这段时间，你做了些什么？”这就是学生的心理。教师应抓住学生这种心理，如果不问，学生就可能不想，也不做；及时发问，对学生的探究活动起着积极的促进作用。在问的过程中，教师可以了解学生在什么地方遇到困難，并以此提出有针对性的建议。
指导学生进行科学探究的欲擒故纵策略
策略1：创设情境，投石击水
在引入话题的过程中，教师创设的情境和从情境中产生的问题要有一定的挑战性，这样才能在学生的头脑中引发认知冲突。如果太容易，学生会感到无趣；如果太难，他们会产生挫折感。
根据脑科学研究的认知理论，美国总统基金教育奖获得者、FOSS科学教材主编劳伦斯教授指出，教学就是要通过情境在学生的头脑中引起认知的兴奋，产生认知的冲突，形成思维的爆炸，进而引发学生的认知活动……就如同在平静的水面上投进了一块石头，激起圈圈涟漪。王老师上课伊始，带着学生到田里挖蚯蚓，学生发现蚯蚓而激发起来的探究欲望，促使他们全身心地投入到对蚯蚓的研究中，这就是一种促使学生探究的情境。一般来说，在上课的第一时间内，要尽快让学生接触探究的事物，思考需要探究的问题，这种事物或问题要能最大可能地引起学生的兴趣，这样才能使学生的思维尽快地集中到要探究或解决的事物或问题上。
策略2：布置任务，顺水推舟
案例三中的王老师，没有像严老师那样，用长官对士兵的居高临下的语气给学生布置任务，而是欲擒故纵，在学生提出对蚯蚓感兴趣、想把蚯蚓带回教室养的时候，及时地对学生提出“给蚯蚓安个家”的学习任务。这个布置任务的时机符合学生的心理需求，是在学生产生兴趣和探究需要的时候给的，所以能充分调动学生原有的知识经验，开发学生的潜能，学生的认知结构能得到有效的改变。
在探究性学习中，教师应鼓励学生积极参与探究活动，给予他们自主活动和表现自己的机会。当学生的探究有所收获、急于向同学们展示时，教师就“纵”——顺水推舟，给予表扬并推广他们的成果；当学生处于困惑、急于需要帮助时，教师及时“擒”——给予必要的引导和鼓励。这样，学生的探究热情就可以延续下去了。教师指导的程度取决于保持学生真正参与探究的需要，对那些缺乏探究经验的学生，可以给予更多的指导。例如，为推动探究的开展，可能需要教师提出一个问题；有时即使提出了问题，安排好小组讨论，教师还要教给学生一系列步骤和程序；教学材料本身往往提供了探究的问题、建议、程序，这些对学生的探究能起到指导作用。
策略3：帮助指导，顺势而为
在明确任务之后，学生动手之前，还应该注意对学生进行发散性思维的训练，鼓励学生大胆猜想，对问题的结果作出多种假设和预测，让他们在着手解决问题前先思考行动计划，包括制订计划、选择方法和设想安全措施。王老师的做法给了我们很好的启示，在探究过程中，要强调教师适时的、有效的指导，以引导学生从探究中获得新知。
对如何指导学生的探究，教师要思考的问题有：探究的进度能否由教师预先确定或设计；是否应该先给学生一段时间，让他们自主地开展非指导性的探究；探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面；如何引导，何时介入，介入多少；哪些指导是必要的，怎样的指导才算充分；何时需要提供背景资料或有关信息，何时传授相应的准备性知识，何时推荐学生阅读教科书，或向图书馆、互联网、成人求助，等等。 在实际探究中，学生除了需要自主权，还离不开必要的帮助。教师要在学生探究过程中帮助他们收集第一手材料，教会他们观察、测量、记录、统计、做统计图表的方法，根据学生的具体情况提供有针对性的帮助。因此，在探究性教学中，对学生探究活动的了解就显得十分重要，教师只有真正明白了学生个体间的差异以及探究的情况，才能有的放矢地参与到学生的探究活动中去。
“欲擒故纵”计策的实施中，切忌不要乱帮忙，帮助必须恰到好处：“擒”早了不行，“擒”迟了也不行；“纵”多不行，“纵”少也不行。帮早、帮多，学生得不到锻炼；帮迟、帮少，学生会绝望放弃。在实际教学中，有时因教师介入过早（学生还没有充分地自主探究），致使他们丧失了本可以自主发现的机会；有时因教师介入过晚，让学生过久地处于无助状态，甚至陷入危险之中；有时教师的指导根本不必要或不应该，常常因自己强加的指导而剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会；有时又因教师的指导不够充分，使学生感到手足无措。这些问题都需要教师在教学实践中不断摸索和总结，针对不同的探究活动，进行不同的指导。所以，老师要想帮到点子上，仅仅是学生的朋友是不够的，还必须是热心朋友、知心朋友。当朋友，说说容易，做起来很难。不是学生同龄人，没有处在学生的位置，学生有什么疑惑，有什么困难，有什么感受，教师很难把握。教师要掌握帮的“火候”，随时了解学生活动的情况。学生活动时，教师最好以观察者的身份参加，多观察、多提问、多了解，少发号施令。多用眼观察、用耳倾听、用心理解，少指手画脚。
策略4：组织交流，引发争论
在学生探究学习的过程中，教师的指导既可以表现为对于结果和目标的合理要求，又可以表现为对于过程的适时帮助。在学生汇报的过程中，教师对学生学习的调控至关重要，要不停地做出各种决断。例如，应该在什么时候改变讨论方向，如何集中个别学生的注意力，什么时候允许学生探究他们感兴趣的东西……教师既要引导学生为达到一定的目标而努力，又要帮助他们确定自己的目标并为之奋斗。
因此，在组织学生讨论交流的时候，老师要有意识地挑起学生争论。在王老师的课堂上，学生之间的争论和辩论传递了很多信息。
学生是经过独立思考的。
他们没有盲目相信别人。
争论和辩论的学生此时思维最活跃，最容易接受新知识。
会争论和辩论的学生更具有独立思考的品质。
真理越辩越明。事实上，正是其他组的学生不断地否定第四组学生的实验，才使得第四组学生完成了一次复杂的研究。我们不难发现，只有事实才能真正使学生口服心服，老师的简单评判只会压抑学生的独立思维。因此，教师必须善于抓住课堂上引发学生争论的因素，让他们真正独立地阐述自己的真实看法，让他们创造的火花在阐述和辩论中时时闪烁。
策略5：总结提升，推波助澜
在学生积累了大量的科学表象之后，要及时组织他们进行提升，将潜藏在他们头脑中的表象进行梳理、分类、归纳、提升，最终形成科学概念，使之成为今后进一步学习的基础。不管什么样的教学，都要使学生原来的知识结构有所改变、有所丰富。老师要注意“欲擒故纵”，让学生自己得出结论，不要把自己的意见强加给他们。
探究性学习重视过程、概念的提升，更重视过程对孩子发展的促进作用。在探究过程中，不同个性特点的学生有不同的兴趣和不同的能力水平，如果教师以同一个标准去评价学生，就会使一部分学生丧失学习的信心和兴趣。更重要的是，教师必须让学生学会自我总结，使他们知道参与的结果，看到自己的进步。学习的每一步骤，都要明确为什么要这样做，这样做的结果是什么，如学生开展了“蚯蚓的研究”后，教师问学生：这节课你学会了哪些知识？有什么收获？还有什么问题没弄清楚？你还想知道哪些问题？让学生谈收获、谈体会、谈问题、谈建议。通过学生的自我总结，教师适时地推波助澜，帮助他们及时明确自己前期行为的效果，并和同伴比较，以调整自己的学习，进一步激起他们参与的积极性。
很显然，关于探究的指导是一个宏大的问题，其内涵之丰富不是一个“欲擒故纵”就能够说透的。虽然许多老师在努力地探求探究指導的内涵，但从教学实际来看，学生探究能力的形成与发展不是一蹴而就的，而是渐进式的。因此，老师在教学过程中的“扶”和“放”也应该遵循一定的规律，学生不可能一开始就能独立从事探究性学习，需要教师的大量指导。教师在具体的教学中指导到什么程度，还需要我们深入地研究和探讨。
苏州大学实验学校（215133）
案例一：完全不放开的课堂
这堂课研究的是蚯蚓适合生活在什么环境，参与实验研究的是六年级学生。
严老师说：“今天做实验，把蚯蚓放在半边明半边暗的盒里，观察蚯蚓往哪边爬，这是实验步骤。”他用投影仪打出了具体步骤：
1.在纸盒顶开一个窗。
2.在窗上贴一块透明的薄膜。
3.在桌上铺一块黑湿布。
4.在布上放5条蚯蚓。
5.用盒罩住，使蚯蚓正好在盒内的明暗交界处。
6.观察蚯蚓往哪边爬？比较亮处与暗处蚯蚓的数量。
“都看清楚了吗？”严老师问。
“看清了！”学生齐声回答。
“我刚才所说的书上都有。若记不住，可以边实验边查书。一切按规定的步骤进行，千万别乱来。”严老师唠唠叨叨，“听清了！一切按规定进行，千万别乱来。做实验，两人一组。”严老师交代着，“各组现在来领器材。动作快点，实验必须在20分钟内完成。”
然后，严老师站在高高的讲台上，观察学生活动。学生很少说话，都忙着做实验。他们很认真，严格地按着规定的步骤操作。学生即使偶尔想做一些额外的研究，也被严老师瞪得大大的眼睛吓了回去……
20分钟后，实验“圆满”地结束了，各小组交上了实验报告，就像约好的一样，写的都是同一句话：“蚯蚓适于生活在阴暗、潮湿的环境中。”
很显然，在这样的课堂里，教师什么都规定好了，学生不需要动任何脑筋，只需要机械地执行指令。
案例二：完全放开的课堂
上课后，李老师将全班分成6组，每组5人，每组选出组长，然后布置任务：“同学们，从今天开始，老师让你们用两周的时间研究蚯蚓，具体研究什么，如何研究，你们自己拿主意，独自进行，老师一概不问不管。”
以前，学生没有自主权，老师管得太死。当真的有了权利后，学生又抓瞎了，不知道该怎么办。一天过去了，学生心里没底，只好去问老师：“具体应该研究蚯蚓的什么？”“这是你们的事，愿意研究什么就研究什么。”老师摆出一副事不关己的样子。
两天过去了，仍一点头绪都没有，学生们有些沉不住气了，又跑去找老师，要求取消这种做法。老师坚决不同意：“万事开头难，一定要闯过这关！”
“如果兩周后，我们什么结果也没有研究出来，怎么办？”一个学生试探着问。
老师拍了拍那位同学的肩膀，平和地说：“要真的是那样，也不要紧。”
“那怎么写研究报告呢？”
“那就简单了，只需写11个字：我研究了，但没有什么结果。”老师说。
私下，小组长对同伴分析：“蚯蚓养在有土的盆里，老师把盆放在黑板下。蚯蚓在室内会不会养死？这就是老师要我们观察的！”
两周后，每个组都交上研究报告。一个小组的观察结果是“蚯蚓没死”，每天结果都是如此。另一个小组，第1天观察结论是“蚯蚓正常”，第2天观察结论也是“蚯蚓正常”，一直到第14天，都是同样的结论。
显然，这种上课的效果也不好。老师给予学生探究的自由，怕学生得不到最大的锻炼，充分放手让学生探究，其实学生并没有探究；学生虽然交了研究报告，但那只是应付老师。后一星期，全班没有一人观察过蚯蚓，可每天观察记录却写着“蚯蚓正常”或“蚯蚓没死”。这是虚假的记录，因为老师第二周在盖蚯蚓的黑布上放了一红一绿两个小粉笔头，如果有人观察蚯蚓，必然掀开黑布，粉笔头将滚落。可一直到最后，粉笔头仍原封不动地放着，说明没有人观察过蚯蚓。
案例三：欲擒故纵的课堂
王老师在校园的花圃里画出一个“田”（约1平方米），依次插上4块小牌，上面写着：第1组的地、第2组的地、第3组的地、第4组的地。学生也被分成4组，各组轮流挖自己的地，目的是了解土里有什么。不一会儿，有一组挖出了一大一小两条蚯蚓，引得同学们围上来观看。
一名学生问：“我们组的地怎么没有蚯蚓？”
一名女生捧着那条小蚯蚓问道：“小蚯蚓是怎么长大的？”
王老师像是看透了她的心思，问道：“你们想把它带回教室，观察它长大吗？”
“想啊！”学生们说。
“带回教室，放在什么地方？放在地上？”
“不，我们给它安一个家。”
“把蚯蚓放在纸盒里？”
“不，蚯蚓不喜欢。”
“它喜欢什么样的家呢？”老师循循善诱地问道。
“要有土。”一个学生说。
“还要有青草。”另一学生说，“我和爸爸去钓鱼时，常在有草的地方挖到蚯蚓。”
“刚才的蚯蚓是在哪里发现的？蚯蚓为什么在这块地里？这块地与其他地有什么不同？”老师问。
学生答不上来，就又回到“田”里，一面调查，一面记录蚯蚓哪儿有哪儿没有，并分析土壤有什么区别。通过这样的实地调查，学生有了一些直接经验，各小组开始给蚯蚓建造家。
一个小组把可乐瓶截成两截，下半截装上湿土，还在土里放了些腐烂的树叶，土上栽了几棵小草。
“为什么放树叶？”老师问。
“蚯蚓喜欢待在有烂叶子的地方。”学生说。
“那草呢？”老师又问。
“让蚯蚓就像生活在大自然里一样喽！”学生回答。
另一组用黑纸把瓶子围了起来，老师困惑不解：“这是干什么？” “让它黑黑的，就像在地底下一样。”学生说。
第三组在瓶子上打了很多小孔。“有什么作用？”老师好奇地问。
“通气，排水。”学生童声童气地说，“否则，蚯蚓会闷死的。”
于是，王老师发给每组3条蚯蚓，让他们饲养。饲养几天后，学生们提出一些问题。
第1组问：“瓶里的土变干了，蚯蚓会怎么样？”
第2组问：“蚯蚓会不会饿死？应给它吃点什么？”
第4组则问：“蚯蚓愿意待在太阳光下吗？”
“蚯蚓是怎么生孩子的？”第3组一提出问题，全班笑了起来。
每组都选择了一个感兴趣的问题，作为下两周研究的课题，各小组汇报设想。
一个组长说：“我们打算研究土壤，看看蚯蚓是喜欢干土还是湿土……”
老师打断了他的发言，问了一个怪问题：“通常喜欢什么，人会说出来，而蚯蚓会说吗？”
“不会说。”学生笑着回答。
“那怎么判断蚯蚓喜欢呢？”老师问。
“若蚯蚓长期待在某处，就说明它喜欢此地。”一个学生说。
“不行，蚯蚓在不停地爬。”小莉说。
“若蚯蚓在某地长大并有了孩子，那个地方就是它的家，也就是它喜欢的地方。”小箐说。
“若蚯蚓在某处死了，就说明它不喜欢此地。”小明说。
“蚯蚓爬向哪儿，那儿就是它喜欢的地方。”小莉说。
小莉的方法简单易行，大家反复讨论后，决定采取她的方法。
都是研究“蚯蚓”的课，给人的印象却不一样：严老师一切管死；李老师信马由缰；王老师欲擒故纵。
三个案例里教师做法不同，学生表现不同，效果也大不相同，其核心就在于老师实施的指导策略不一样。
案例一中的严老师充当的是“领导”的角色，其指导策略是命令、规定、督促学生按规定进行；案例三中的王老师是“朋友”的角色，对学生活动，其策略是了解，必要时提供建议，供学生参考。从课堂实施效果来看，教师在课堂里当“朋友”优于当“领导”，当“朋友”更能尊重学生在探究中的自主权。
案例二中的李老师也给了学生自主权，为何探究仍然开展不起来呢？因为在探究过程中，学生除了需要自主权，还需要必要的帮助。
案例三中，王老师欲擒故纵的及时发问，是对学生最好的指导，使学生明白如何设计实验，设计实验时应该注意什么。在探究活动中，如果学生什么也没想，什么也没做，就最怕老师问：“这段时间，你做了些什么？”这就是学生的心理。教师应抓住学生这种心理，如果不问，学生就可能不想，也不做；及时发问，对学生的探究活动起着积极的促进作用。在问的过程中，教师可以了解学生在什么地方遇到困難，并以此提出有针对性的建议。
指导学生进行科学探究的欲擒故纵策略
策略1：创设情境，投石击水
在引入话题的过程中，教师创设的情境和从情境中产生的问题要有一定的挑战性，这样才能在学生的头脑中引发认知冲突。如果太容易，学生会感到无趣；如果太难，他们会产生挫折感。
根据脑科学研究的认知理论，美国总统基金教育奖获得者、FOSS科学教材主编劳伦斯教授指出，教学就是要通过情境在学生的头脑中引起认知的兴奋，产生认知的冲突，形成思维的爆炸，进而引发学生的认知活动……就如同在平静的水面上投进了一块石头，激起圈圈涟漪。王老师上课伊始，带着学生到田里挖蚯蚓，学生发现蚯蚓而激发起来的探究欲望，促使他们全身心地投入到对蚯蚓的研究中，这就是一种促使学生探究的情境。一般来说，在上课的第一时间内，要尽快让学生接触探究的事物，思考需要探究的问题，这种事物或问题要能最大可能地引起学生的兴趣，这样才能使学生的思维尽快地集中到要探究或解决的事物或问题上。
策略2：布置任务，顺水推舟
案例三中的王老师，没有像严老师那样，用长官对士兵的居高临下的语气给学生布置任务，而是欲擒故纵，在学生提出对蚯蚓感兴趣、想把蚯蚓带回教室养的时候，及时地对学生提出“给蚯蚓安个家”的学习任务。这个布置任务的时机符合学生的心理需求，是在学生产生兴趣和探究需要的时候给的，所以能充分调动学生原有的知识经验，开发学生的潜能，学生的认知结构能得到有效的改变。
在探究性学习中，教师应鼓励学生积极参与探究活动，给予他们自主活动和表现自己的机会。当学生的探究有所收获、急于向同学们展示时，教师就“纵”——顺水推舟，给予表扬并推广他们的成果；当学生处于困惑、急于需要帮助时，教师及时“擒”——给予必要的引导和鼓励。这样，学生的探究热情就可以延续下去了。教师指导的程度取决于保持学生真正参与探究的需要，对那些缺乏探究经验的学生，可以给予更多的指导。例如，为推动探究的开展，可能需要教师提出一个问题；有时即使提出了问题，安排好小组讨论，教师还要教给学生一系列步骤和程序；教学材料本身往往提供了探究的问题、建议、程序，这些对学生的探究能起到指导作用。
策略3：帮助指导，顺势而为
在明确任务之后，学生动手之前，还应该注意对学生进行发散性思维的训练，鼓励学生大胆猜想，对问题的结果作出多种假设和预测，让他们在着手解决问题前先思考行动计划，包括制订计划、选择方法和设想安全措施。王老师的做法给了我们很好的启示，在探究过程中，要强调教师适时的、有效的指导，以引导学生从探究中获得新知。
对如何指导学生的探究，教师要思考的问题有：探究的进度能否由教师预先确定或设计；是否应该先给学生一段时间，让他们自主地开展非指导性的探究；探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面；如何引导，何时介入，介入多少；哪些指导是必要的，怎样的指导才算充分；何时需要提供背景资料或有关信息，何时传授相应的准备性知识，何时推荐学生阅读教科书，或向图书馆、互联网、成人求助，等等。 在实际探究中，学生除了需要自主权，还离不开必要的帮助。教师要在学生探究过程中帮助他们收集第一手材料，教会他们观察、测量、记录、统计、做统计图表的方法，根据学生的具体情况提供有针对性的帮助。因此，在探究性教学中，对学生探究活动的了解就显得十分重要，教师只有真正明白了学生个体间的差异以及探究的情况，才能有的放矢地参与到学生的探究活动中去。
“欲擒故纵”计策的实施中，切忌不要乱帮忙，帮助必须恰到好处：“擒”早了不行，“擒”迟了也不行；“纵”多不行，“纵”少也不行。帮早、帮多，学生得不到锻炼；帮迟、帮少，学生会绝望放弃。在实际教学中，有时因教师介入过早（学生还没有充分地自主探究），致使他们丧失了本可以自主发现的机会；有时因教师介入过晚，让学生过久地处于无助状态，甚至陷入危险之中；有时教师的指导根本不必要或不应该，常常因自己强加的指导而剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会；有时又因教师的指导不够充分，使学生感到手足无措。这些问题都需要教师在教学实践中不断摸索和总结，针对不同的探究活动，进行不同的指导。所以，老师要想帮到点子上，仅仅是学生的朋友是不够的，还必须是热心朋友、知心朋友。当朋友，说说容易，做起来很难。不是学生同龄人，没有处在学生的位置，学生有什么疑惑，有什么困难，有什么感受，教师很难把握。教师要掌握帮的“火候”，随时了解学生活动的情况。学生活动时，教师最好以观察者的身份参加，多观察、多提问、多了解，少发号施令。多用眼观察、用耳倾听、用心理解，少指手画脚。
策略4：组织交流，引发争论
在学生探究学习的过程中，教师的指导既可以表现为对于结果和目标的合理要求，又可以表现为对于过程的适时帮助。在学生汇报的过程中，教师对学生学习的调控至关重要，要不停地做出各种决断。例如，应该在什么时候改变讨论方向，如何集中个别学生的注意力，什么时候允许学生探究他们感兴趣的东西……教师既要引导学生为达到一定的目标而努力，又要帮助他们确定自己的目标并为之奋斗。
因此，在组织学生讨论交流的时候，老师要有意识地挑起学生争论。在王老师的课堂上，学生之间的争论和辩论传递了很多信息。
学生是经过独立思考的。
他们没有盲目相信别人。
争论和辩论的学生此时思维最活跃，最容易接受新知识。
会争论和辩论的学生更具有独立思考的品质。
真理越辩越明。事实上，正是其他组的学生不断地否定第四组学生的实验，才使得第四组学生完成了一次复杂的研究。我们不难发现，只有事实才能真正使学生口服心服，老师的简单评判只会压抑学生的独立思维。因此，教师必须善于抓住课堂上引发学生争论的因素，让他们真正独立地阐述自己的真实看法，让他们创造的火花在阐述和辩论中时时闪烁。
策略5：总结提升，推波助澜
在学生积累了大量的科学表象之后，要及时组织他们进行提升，将潜藏在他们头脑中的表象进行梳理、分类、归纳、提升，最终形成科学概念，使之成为今后进一步学习的基础。不管什么样的教学，都要使学生原来的知识结构有所改变、有所丰富。老师要注意“欲擒故纵”，让学生自己得出结论，不要把自己的意见强加给他们。
探究性学习重视过程、概念的提升，更重视过程对孩子发展的促进作用。在探究过程中，不同个性特点的学生有不同的兴趣和不同的能力水平，如果教师以同一个标准去评价学生，就会使一部分学生丧失学习的信心和兴趣。更重要的是，教师必须让学生学会自我总结，使他们知道参与的结果，看到自己的进步。学习的每一步骤，都要明确为什么要这样做，这样做的结果是什么，如学生开展了“蚯蚓的研究”后，教师问学生：这节课你学会了哪些知识？有什么收获？还有什么问题没弄清楚？你还想知道哪些问题？让学生谈收获、谈体会、谈问题、谈建议。通过学生的自我总结，教师适时地推波助澜，帮助他们及时明确自己前期行为的效果，并和同伴比较，以调整自己的学习，进一步激起他们参与的积极性。
很显然，关于探究的指导是一个宏大的问题，其内涵之丰富不是一个“欲擒故纵”就能够说透的。虽然许多老师在努力地探求探究指導的内涵，但从教学实际来看，学生探究能力的形成与发展不是一蹴而就的，而是渐进式的。因此，老师在教学过程中的“扶”和“放”也应该遵循一定的规律，学生不可能一开始就能独立从事探究性学习，需要教师的大量指导。教师在具体的教学中指导到什么程度，还需要我们深入地研究和探讨。
苏州大学实验学校（215133）