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[摘要]问题，除了启发学生思维活动外，也是架构课堂教学各个环节的支架。用问题引导教学已经成为当前课堂教学的主流，教学中的问题能不能引发学生深度的思维，问题的呈现能不能给学生带来豁然开朗的心灵体验，这都值得我们物理教师深入研究和探讨。
[关键词]初中物理问题设计课堂架构教学策略
[中图分类号]G633.7[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）140045
一、引言
随着新课程改革的实施，课堂中，民主、和谐的师生关系开始形成，教与学的方式都在悄悄地发生改变。在课堂教学中，师生的互动更加频繁，学生在自主学习过程中的“灵感”闪现和教师创造性的实践活动交相辉映。初中物理课堂也是如此，情景创设、问题引导、动手体验、实验探究等活动成为架构物理课堂教学的主体，改变了过去教师一讲到底的授课方式，课堂气氛越来越活跃。但是，也出现了“一问到底”的“伪自主”课堂。
“学起于思，思源于疑。”学生的思维过程往往从问题开始，而课堂教学是师生不断提出问题、分析问题、讨论问题，并解决问题的主动建构过程，课堂是以“问题”为核心的师生多边活动形态。但是，“一问到底”的课堂往往有以下通病：一是提问过于简单，没有思考价值，学生的思维得不到训练;二是问题的设计缺乏新意，激不起学生的学习兴趣，长此以往，学生就会对问题产生麻木、厌烦情绪;三是问题设置过大，内容空泛、针对性差，造成学生思维的障碍;四是提问对象过于集中，只顾优生，忽略学困生，很容易挫伤学困生的积极性;五是教师发问后，还没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答，等等。一些肤浅、平庸的问题以及草率、简单的问题呈现方式，可置学生于被动地位，抑制学生的思维活动，与新课程理念下的课堂教学目标背道而驰。所以，在课堂教学中，问题不在于多，而在于问题能不能唤醒学生的记忆，能不能激发学生思维，能不能架构一堂流畅、生动的物理课。上一堂热闹、有趣，且思维活动深刻的物理课，不但需要教师具备高超的教学技艺，而且教师要有较深厚的学科素养。笔者结合自己的教学实践，与同行交流如何在课堂上发问，引导学生开展深刻的思维活动。
二、用“问题”架构课堂教学
问题的设计要注意逻辑性，对一堂课而言，教材已经给教学活动安排了知识与能力传授的逻辑关系，但是教师在教学实践过程中，不能简单地将教材的标题转化为“问题”来设计教案。问题最好源于学生的生活，从贴近学生生活的环境中去发现问题。同时，前后问题的设计，要顺应学生的思维习惯，满足他们的好奇心。如《光的直线传播》教学中，笔者就设计了三个系列化问题，展开四十五分钟的教学活动。
问题1： 光是如何传播的？
教师用数码相机拍照，然后拿掉镜头，用锡箔纸包裹相机，在镜头的接口处用细针戳一个小孔，用这架没有镜头的相机拍照。学生惊讶地发现，没有镜头的相机也能拍照。教师提出问题：“小孔”究竟能不能成像？给学生分组，动手做一做小孔成像盒。
在学生充分体验后，教师提问：小孔成像的原因是什么？为什么小孔成的像是倒立的？通过讨论，学生就得出了结论：小孔成像是因为光的直线传播所产生的现象（如图1所示）。教师打出一束激光，用喷雾器沿激光光路喷水雾，学生会看到激光束在空气中笔直向前传播。
图1
学生再用桌上提供的器材，探究光在固体（果冻）、液体（清水中滴几滴牛奶）中是否也是沿直线传播的。在学生通过探究对结果确信无疑后，教师提出下一个问题，引导学生开展更深刻的思维活动。
问题2： 光真的是沿直线传播的吗？
我们眼睛看到的激光束确确实实沿直线传播，眼见的现象是否可靠呢？引导学生设计一个实验，探究光线的传播究竟是否是沿直线传播的。因为教科书上没有这个探究活动，所以设计这项活动，可以让学生经历一个“真探究”的过程。
用数学的直线类比光线，初二学生知道“两点可以确定一条直线”;在生活中，有俗语“三点成一线”，可用来启发学生的思维活动。
图2
通过师生互动，形成了探究方案。在三四块硬纸板中间戳一个小孔，把纸板随机地放在激光束的光路上，让激光束分别穿过小孔。再用棉线从每块纸板的小孔中穿过，请学生用力拉棉线的两头，发现不同位置上的纸板的小孔在一条直线上。如图2所示，通过“转换”的方式，证明了光是沿直线传播的，加深了学生对探究结论的认知，这时教师再抛出一个问题。
问题3： 光线是不是始终沿直线传播的？
这个问题的设计，激发了学生的批判性思维活动，学生对自己刚才的探究活动提出质疑。可以让学生猜想、讨论、交流。教师与学生代表合作演示一个“烧烤光线”实验，随机选择激光束的某个位置，用酒精灯对“光线”进行加热，可观察到激光束打到墙壁上的光斑在不停地晃动，让学生分析其中的原因。光斑晃动是被“烧烤”的光线周边的空气受热膨胀，造成空气分布不均所致。（如图3所示）
图3
再让学生观察，在激光束光路上放一块三棱镜或者玻璃砖后的情景，观察激光束斜射入水中的光路变化情景，观察激光在浓度不均匀的糖水中传播的情景，如图4、5所示。从而得出：光在同种均匀介质中才是沿直线传播的。
图4图5
解决了这三个问题，接下来的学习内容，比如光源、光能、光速等，完全可以放手给学生自学。一堂精彩的课不在于问题有多少，而在于问题质量有多高。提高问题的质量，就要理清教学的重点，要善于在重点内容呈现时精心设问，无需在细枝末节处啰嗦发问，问题设计应该是少而精、精又深。
三、用“问题”过渡教学环节
用设问来过渡教学环节是教师惯用的方法，但是在很多课堂中，问题设计缺乏启发性，有的问题直奔主题，没有好好研究上下两个环节之间的逻辑关系，结果使得学生接受的知识成“碎片化”，思维出现中断。所以，课堂教学的有效性不但要体现在每一教学环节精心设计上，也要研究上下环节之间的巧妙衔接。如《磁体与磁场》一节的教学，怎么从形象地认识磁体过渡到抽象地理解磁场，一直是教学的难点。其实，运用“二力平衡”的知识作为桥梁，设计一串问题，就能自然地实现教学环节的过渡，同时对培养学生思维的广阔性带来积极的影响。
[关键词]初中物理问题设计课堂架构教学策略
[中图分类号]G633.7[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）140045
一、引言
随着新课程改革的实施，课堂中，民主、和谐的师生关系开始形成，教与学的方式都在悄悄地发生改变。在课堂教学中，师生的互动更加频繁，学生在自主学习过程中的“灵感”闪现和教师创造性的实践活动交相辉映。初中物理课堂也是如此，情景创设、问题引导、动手体验、实验探究等活动成为架构物理课堂教学的主体，改变了过去教师一讲到底的授课方式，课堂气氛越来越活跃。但是，也出现了“一问到底”的“伪自主”课堂。
“学起于思，思源于疑。”学生的思维过程往往从问题开始，而课堂教学是师生不断提出问题、分析问题、讨论问题，并解决问题的主动建构过程，课堂是以“问题”为核心的师生多边活动形态。但是，“一问到底”的课堂往往有以下通病：一是提问过于简单，没有思考价值，学生的思维得不到训练;二是问题的设计缺乏新意，激不起学生的学习兴趣，长此以往，学生就会对问题产生麻木、厌烦情绪;三是问题设置过大，内容空泛、针对性差，造成学生思维的障碍;四是提问对象过于集中，只顾优生，忽略学困生，很容易挫伤学困生的积极性;五是教师发问后，还没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答，等等。一些肤浅、平庸的问题以及草率、简单的问题呈现方式，可置学生于被动地位，抑制学生的思维活动，与新课程理念下的课堂教学目标背道而驰。所以，在课堂教学中，问题不在于多，而在于问题能不能唤醒学生的记忆，能不能激发学生思维，能不能架构一堂流畅、生动的物理课。上一堂热闹、有趣，且思维活动深刻的物理课，不但需要教师具备高超的教学技艺，而且教师要有较深厚的学科素养。笔者结合自己的教学实践，与同行交流如何在课堂上发问，引导学生开展深刻的思维活动。
二、用“问题”架构课堂教学
问题的设计要注意逻辑性，对一堂课而言，教材已经给教学活动安排了知识与能力传授的逻辑关系，但是教师在教学实践过程中，不能简单地将教材的标题转化为“问题”来设计教案。问题最好源于学生的生活，从贴近学生生活的环境中去发现问题。同时，前后问题的设计，要顺应学生的思维习惯，满足他们的好奇心。如《光的直线传播》教学中，笔者就设计了三个系列化问题，展开四十五分钟的教学活动。
问题1： 光是如何传播的？
教师用数码相机拍照，然后拿掉镜头，用锡箔纸包裹相机，在镜头的接口处用细针戳一个小孔，用这架没有镜头的相机拍照。学生惊讶地发现，没有镜头的相机也能拍照。教师提出问题：“小孔”究竟能不能成像？给学生分组，动手做一做小孔成像盒。
在学生充分体验后，教师提问：小孔成像的原因是什么？为什么小孔成的像是倒立的？通过讨论，学生就得出了结论：小孔成像是因为光的直线传播所产生的现象（如图1所示）。教师打出一束激光，用喷雾器沿激光光路喷水雾，学生会看到激光束在空气中笔直向前传播。
图1
学生再用桌上提供的器材，探究光在固体（果冻）、液体（清水中滴几滴牛奶）中是否也是沿直线传播的。在学生通过探究对结果确信无疑后，教师提出下一个问题，引导学生开展更深刻的思维活动。
问题2： 光真的是沿直线传播的吗？
我们眼睛看到的激光束确确实实沿直线传播，眼见的现象是否可靠呢？引导学生设计一个实验，探究光线的传播究竟是否是沿直线传播的。因为教科书上没有这个探究活动，所以设计这项活动，可以让学生经历一个“真探究”的过程。
用数学的直线类比光线，初二学生知道“两点可以确定一条直线”;在生活中，有俗语“三点成一线”，可用来启发学生的思维活动。
图2
通过师生互动，形成了探究方案。在三四块硬纸板中间戳一个小孔，把纸板随机地放在激光束的光路上，让激光束分别穿过小孔。再用棉线从每块纸板的小孔中穿过，请学生用力拉棉线的两头，发现不同位置上的纸板的小孔在一条直线上。如图2所示，通过“转换”的方式，证明了光是沿直线传播的，加深了学生对探究结论的认知，这时教师再抛出一个问题。
问题3： 光线是不是始终沿直线传播的？
这个问题的设计，激发了学生的批判性思维活动，学生对自己刚才的探究活动提出质疑。可以让学生猜想、讨论、交流。教师与学生代表合作演示一个“烧烤光线”实验，随机选择激光束的某个位置，用酒精灯对“光线”进行加热，可观察到激光束打到墙壁上的光斑在不停地晃动，让学生分析其中的原因。光斑晃动是被“烧烤”的光线周边的空气受热膨胀，造成空气分布不均所致。（如图3所示）
图3
再让学生观察，在激光束光路上放一块三棱镜或者玻璃砖后的情景，观察激光束斜射入水中的光路变化情景，观察激光在浓度不均匀的糖水中传播的情景，如图4、5所示。从而得出：光在同种均匀介质中才是沿直线传播的。
图4图5
解决了这三个问题，接下来的学习内容，比如光源、光能、光速等，完全可以放手给学生自学。一堂精彩的课不在于问题有多少，而在于问题质量有多高。提高问题的质量，就要理清教学的重点，要善于在重点内容呈现时精心设问，无需在细枝末节处啰嗦发问，问题设计应该是少而精、精又深。
三、用“问题”过渡教学环节
用设问来过渡教学环节是教师惯用的方法，但是在很多课堂中，问题设计缺乏启发性，有的问题直奔主题，没有好好研究上下两个环节之间的逻辑关系，结果使得学生接受的知识成“碎片化”，思维出现中断。所以，课堂教学的有效性不但要体现在每一教学环节精心设计上，也要研究上下环节之间的巧妙衔接。如《磁体与磁场》一节的教学，怎么从形象地认识磁体过渡到抽象地理解磁场，一直是教学的难点。其实，运用“二力平衡”的知识作为桥梁，设计一串问题，就能自然地实现教学环节的过渡，同时对培养学生思维的广阔性带来积极的影响。