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[摘要]问题,除了启发学生思维活动外,也是架构课堂教学各个环节的支架。用问题引导教学已经成为当前课堂教学的主流,教学中的问题能不能引发学生深度的思维,问题的呈现能不能给学生带来豁然开朗的心灵体验,这都值得我们物理教师深入研究和探讨。
[关键词]初中物理问题设计课堂架构教学策略
[中图分类号]G633.7[文献标识码]A[文章编号]16746058(2015)140045
一、引言
随着新课程改革的实施,课堂中,民主、和谐的师生关系开始形成,教与学的方式都在悄悄地发生改变。在课堂教学中,师生的互动更加频繁,学生在自主学习过程中的“灵感”闪现和教师创造性的实践活动交相辉映。初中物理课堂也是如此,情景创设、问题引导、动手体验、实验探究等活动成为架构物理课堂教学的主体,改变了过去教师一讲到底的授课方式,课堂气氛越来越活跃。但是,也出现了“一问到底”的“伪自主”课堂。
“学起于思,思源于疑。”学生的思维过程往往从问题开始,而课堂教学是师生不断提出问题、分析问题、讨论问题,并解决问题的主动建构过程,课堂是以“问题”为核心的师生多边活动形态。但是,“一问到底”的课堂往往有以下通病:一是提问过于简单,没有思考价值,学生的思维得不到训练;二是问题的设计缺乏新意,激不起学生的学习兴趣,长此以往,学生就会对问题产生麻木、厌烦情绪;三是问题设置过大,内容空泛、针对性差,造成学生思维的障碍;四是提问对象过于集中,只顾优生,忽略学困生,很容易挫伤学困生的积极性;五是教师发问后,还没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答,等等。一些肤浅、平庸的问题以及草率、简单的问题呈现方式,可置学生于被动地位,抑制学生的思维活动,与新课程理念下的课堂教学目标背道而驰。所以,在课堂教学中,问题不在于多,而在于问题能不能唤醒学生的记忆,能不能激发学生思维,能不能架构一堂流畅、生动的物理课。上一堂热闹、有趣,且思维活动深刻的物理课,不但需要教师具备高超的教学技艺,而且教师要有较深厚的学科素养。笔者结合自己的教学实践,与同行交流如何在课堂上发问,引导学生开展深刻的思维活动。
二、用“问题”架构课堂教学
问题的设计要注意逻辑性,对一堂课而言,教材已经给教学活动安排了知识与能力传授的逻辑关系,但是教师在教学实践过程中,不能简单地将教材的标题转化为“问题”来设计教案。问题最好源于学生的生活,从贴近学生生活的环境中去发现问题。同时,前后问题的设计,要顺应学生的思维习惯,满足他们的好奇心。如《光的直线传播》教学中,笔者就设计了三个系列化问题,展开四十五分钟的教学活动。
问题1: 光是如何传播的?
教师用数码相机拍照,然后拿掉镜头,用锡箔纸包裹相机,在镜头的接口处用细针戳一个小孔,用这架没有镜头的相机拍照。学生惊讶地发现,没有镜头的相机也能拍照。教师提出问题:“小孔”究竟能不能成像?给学生分组,动手做一做小孔成像盒。
在学生充分体验后,教师提问:小孔成像的原因是什么?为什么小孔成的像是倒立的?通过讨论,学生就得出了结论:小孔成像是因为光的直线传播所产生的现象(如图1所示)。教师打出一束激光,用喷雾器沿激光光路喷水雾,学生会看到激光束在空气中笔直向前传播。
图1
学生再用桌上提供的器材,探究光在固体(果冻)、液体(清水中滴几滴牛奶)中是否也是沿直线传播的。在学生通过探究对结果确信无疑后,教师提出下一个问题,引导学生开展更深刻的思维活动。
问题2: 光真的是沿直线传播的吗?
我们眼睛看到的激光束确确实实沿直线传播,眼见的现象是否可靠呢?引导学生设计一个实验,探究光线的传播究竟是否是沿直线传播的。因为教科书上没有这个探究活动,所以设计这项活动,可以让学生经历一个“真探究”的过程。
用数学的直线类比光线,初二学生知道“两点可以确定一条直线”;在生活中,有俗语“三点成一线”,可用来启发学生的思维活动。
图2
通过师生互动,形成了探究方案。在三四块硬纸板中间戳一个小孔,把纸板随机地放在激光束的光路上,让激光束分别穿过小孔。再用棉线从每块纸板的小孔中穿过,请学生用力拉棉线的两头,发现不同位置上的纸板的小孔在一条直线上。如图2所示,通过“转换”的方式,证明了光是沿直线传播的,加深了学生对探究结论的认知,这时教师再抛出一个问题。
问题3: 光线是不是始终沿直线传播的?
这个问题的设计,激发了学生的批判性思维活动,学生对自己刚才的探究活动提出质疑。可以让学生猜想、讨论、交流。教师与学生代表合作演示一个“烧烤光线”实验,随机选择激光束的某个位置,用酒精灯对“光线”进行加热,可观察到激光束打到墙壁上的光斑在不停地晃动,让学生分析其中的原因。光斑晃动是被“烧烤”的光线周边的空气受热膨胀,造成空气分布不均所致。(如图3所示)
图3
再让学生观察,在激光束光路上放一块三棱镜或者玻璃砖后的情景,观察激光束斜射入水中的光路变化情景,观察激光在浓度不均匀的糖水中传播的情景,如图4、5所示。从而得出:光在同种均匀介质中才是沿直线传播的。
图4图5
解决了这三个问题,接下来的学习内容,比如光源、光能、光速等,完全可以放手给学生自学。一堂精彩的课不在于问题有多少,而在于问题质量有多高。提高问题的质量,就要理清教学的重点,要善于在重点内容呈现时精心设问,无需在细枝末节处啰嗦发问,问题设计应该是少而精、精又深。
三、用“问题”过渡教学环节
用设问来过渡教学环节是教师惯用的方法,但是在很多课堂中,问题设计缺乏启发性,有的问题直奔主题,没有好好研究上下两个环节之间的逻辑关系,结果使得学生接受的知识成“碎片化”,思维出现中断。所以,课堂教学的有效性不但要体现在每一教学环节精心设计上,也要研究上下环节之间的巧妙衔接。如《磁体与磁场》一节的教学,怎么从形象地认识磁体过渡到抽象地理解磁场,一直是教学的难点。其实,运用“二力平衡”的知识作为桥梁,设计一串问题,就能自然地实现教学环节的过渡,同时对培养学生思维的广阔性带来积极的影响。
[关键词]初中物理问题设计课堂架构教学策略
[中图分类号]G633.7[文献标识码]A[文章编号]16746058(2015)140045
一、引言
随着新课程改革的实施,课堂中,民主、和谐的师生关系开始形成,教与学的方式都在悄悄地发生改变。在课堂教学中,师生的互动更加频繁,学生在自主学习过程中的“灵感”闪现和教师创造性的实践活动交相辉映。初中物理课堂也是如此,情景创设、问题引导、动手体验、实验探究等活动成为架构物理课堂教学的主体,改变了过去教师一讲到底的授课方式,课堂气氛越来越活跃。但是,也出现了“一问到底”的“伪自主”课堂。
“学起于思,思源于疑。”学生的思维过程往往从问题开始,而课堂教学是师生不断提出问题、分析问题、讨论问题,并解决问题的主动建构过程,课堂是以“问题”为核心的师生多边活动形态。但是,“一问到底”的课堂往往有以下通病:一是提问过于简单,没有思考价值,学生的思维得不到训练;二是问题的设计缺乏新意,激不起学生的学习兴趣,长此以往,学生就会对问题产生麻木、厌烦情绪;三是问题设置过大,内容空泛、针对性差,造成学生思维的障碍;四是提问对象过于集中,只顾优生,忽略学困生,很容易挫伤学困生的积极性;五是教师发问后,还没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答,等等。一些肤浅、平庸的问题以及草率、简单的问题呈现方式,可置学生于被动地位,抑制学生的思维活动,与新课程理念下的课堂教学目标背道而驰。所以,在课堂教学中,问题不在于多,而在于问题能不能唤醒学生的记忆,能不能激发学生思维,能不能架构一堂流畅、生动的物理课。上一堂热闹、有趣,且思维活动深刻的物理课,不但需要教师具备高超的教学技艺,而且教师要有较深厚的学科素养。笔者结合自己的教学实践,与同行交流如何在课堂上发问,引导学生开展深刻的思维活动。
二、用“问题”架构课堂教学
问题的设计要注意逻辑性,对一堂课而言,教材已经给教学活动安排了知识与能力传授的逻辑关系,但是教师在教学实践过程中,不能简单地将教材的标题转化为“问题”来设计教案。问题最好源于学生的生活,从贴近学生生活的环境中去发现问题。同时,前后问题的设计,要顺应学生的思维习惯,满足他们的好奇心。如《光的直线传播》教学中,笔者就设计了三个系列化问题,展开四十五分钟的教学活动。
问题1: 光是如何传播的?
教师用数码相机拍照,然后拿掉镜头,用锡箔纸包裹相机,在镜头的接口处用细针戳一个小孔,用这架没有镜头的相机拍照。学生惊讶地发现,没有镜头的相机也能拍照。教师提出问题:“小孔”究竟能不能成像?给学生分组,动手做一做小孔成像盒。
在学生充分体验后,教师提问:小孔成像的原因是什么?为什么小孔成的像是倒立的?通过讨论,学生就得出了结论:小孔成像是因为光的直线传播所产生的现象(如图1所示)。教师打出一束激光,用喷雾器沿激光光路喷水雾,学生会看到激光束在空气中笔直向前传播。
图1
学生再用桌上提供的器材,探究光在固体(果冻)、液体(清水中滴几滴牛奶)中是否也是沿直线传播的。在学生通过探究对结果确信无疑后,教师提出下一个问题,引导学生开展更深刻的思维活动。
问题2: 光真的是沿直线传播的吗?
我们眼睛看到的激光束确确实实沿直线传播,眼见的现象是否可靠呢?引导学生设计一个实验,探究光线的传播究竟是否是沿直线传播的。因为教科书上没有这个探究活动,所以设计这项活动,可以让学生经历一个“真探究”的过程。
用数学的直线类比光线,初二学生知道“两点可以确定一条直线”;在生活中,有俗语“三点成一线”,可用来启发学生的思维活动。
图2
通过师生互动,形成了探究方案。在三四块硬纸板中间戳一个小孔,把纸板随机地放在激光束的光路上,让激光束分别穿过小孔。再用棉线从每块纸板的小孔中穿过,请学生用力拉棉线的两头,发现不同位置上的纸板的小孔在一条直线上。如图2所示,通过“转换”的方式,证明了光是沿直线传播的,加深了学生对探究结论的认知,这时教师再抛出一个问题。
问题3: 光线是不是始终沿直线传播的?
这个问题的设计,激发了学生的批判性思维活动,学生对自己刚才的探究活动提出质疑。可以让学生猜想、讨论、交流。教师与学生代表合作演示一个“烧烤光线”实验,随机选择激光束的某个位置,用酒精灯对“光线”进行加热,可观察到激光束打到墙壁上的光斑在不停地晃动,让学生分析其中的原因。光斑晃动是被“烧烤”的光线周边的空气受热膨胀,造成空气分布不均所致。(如图3所示)
图3
再让学生观察,在激光束光路上放一块三棱镜或者玻璃砖后的情景,观察激光束斜射入水中的光路变化情景,观察激光在浓度不均匀的糖水中传播的情景,如图4、5所示。从而得出:光在同种均匀介质中才是沿直线传播的。
图4图5
解决了这三个问题,接下来的学习内容,比如光源、光能、光速等,完全可以放手给学生自学。一堂精彩的课不在于问题有多少,而在于问题质量有多高。提高问题的质量,就要理清教学的重点,要善于在重点内容呈现时精心设问,无需在细枝末节处啰嗦发问,问题设计应该是少而精、精又深。
三、用“问题”过渡教学环节
用设问来过渡教学环节是教师惯用的方法,但是在很多课堂中,问题设计缺乏启发性,有的问题直奔主题,没有好好研究上下两个环节之间的逻辑关系,结果使得学生接受的知识成“碎片化”,思维出现中断。所以,课堂教学的有效性不但要体现在每一教学环节精心设计上,也要研究上下环节之间的巧妙衔接。如《磁体与磁场》一节的教学,怎么从形象地认识磁体过渡到抽象地理解磁场,一直是教学的难点。其实,运用“二力平衡”的知识作为桥梁,设计一串问题,就能自然地实现教学环节的过渡,同时对培养学生思维的广阔性带来积极的影响。