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《义务教育小学科学课程标准》要求培养学生提问的习惯，这个要求的重要意义不言而喻。那么，如何在小学科学教学中培养学生提问的习惯呢？
一、创设宽松、和谐、民主、自由的教学氛围
有研究者认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优表现和发展。
在教学过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由畅达的氛围中，让他们在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解，他们才会尽情地自由参与和自由表达。因此，我们要让学生在课堂上感到安全、亲切、被信任、被尊重，激起情感共鸣，变“要问我”为“我要问”。
教师要把自己外在的权威隐蔽起来，进行心理位移，变“教师高高在上”为“平等对话”，变“知识的搬运工”为“学生学习活动的组织参与者”，变“学生学习的监管者”为“学生学习的引领者”，变“至高无上的管理者”为“学生积极学习的激励者”。要站在学生学习的角度与他们共同参与学习活动，使自己成为学生学习的合作者、引导者、促进者，耐心倾听学生的自由表达，鼓励不同意见，鼓励质疑。要努力克服偏见，不要先入为主地想当然，要公正地对待学生提出的问题，要精心、巧妙地创设教学情境，提供经典的探究活动。即使有些同学的问题不能提到点子上、关键处，教师也应该以鼓励为主，肯定他们敢于提问的勇气，并加以引导和帮助，千方百计地保护学生提问的积极性，消除他们的畏惧心理，让他们在轻松愉快的氛围中敢于大胆提问。教师要杜绝在语言上、行动上挫伤学生的积极性，不能使学生“乘兴而来，败兴而归”，要引导学生在体验中，在“知”与“不知”的强烈冲突中由“无疑”而“生疑”。
二、鼓励学生谈自己的观点、看法和见解
苏霍姆林斯基指出：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。教师要善于创设激发学生好奇心和探索欲望的情境，在激起学生好奇心的同时，引导他们质疑，促使他们开动脑筋提出问题；要鼓励学生多角度、多层面地提出不同的问题；对于学生提出的或肤浅、或离奇的问题，教师也要予以肯定，并从中捕捉智慧的闪光点。
要在教学中培养学生的证据意识，用事实说话，不盲从教材，引导学生克服思维定势。教师对学生的主动发言和积极参与，要鼓励接纳，不能打断批评。德国教育学家第斯多惠曾提出：一个平庸的教师奉送真理，一个优秀的教师则教人发现真理。因此，教师要尊重学生的意见，积极启发引导，让学生有充分的思维和自我表现的时间和空间：特征让学生观察，探究活动让学生探索，活动方法让学生寻找，科学概念让学生概括，结论让学生验证，难点让学生突破。尽可能给学生多一些思考的时间，多一些活动的空间，多一些自我表现和交流的机会，多一些尝试成功的体验，让他们自始至终积极参与教学的全过程。
杜威认为：知识绝不是固定的、永恒不变的，它是作为另一个探究过程的一部分，既作为这个过程的结果，又作为另一个探究过程的起点，它始终有待再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。我们的教学要从问题开始，由解决问题再到提出问题、解决问题，使学生在探索中获得发展。
三、训练学生的提问能力
1.呵护学生的好奇心
好奇心既是激发创造性活动的诱发剂，又是进行创造性思维的原动力。强烈的好奇心会使人对外部的事物产生敏感性，生发疑问，引发探索、追根寻源的欲望。
2.创设问题情境
在实际教学中，我们可以创设悬念式情境，使学生“奇”中“问”；创设认知冲突情境，使学生“悱”中“问”；创设操作式情境，使学生“做”中“问”。要将问题创设在学生熟悉的现实情境中，特别是他们亲身经历且比较关注的生活原型中，如培养学生从观察现象中发现问题，让他们在现实生活中捕捉问题、提出问题并解决问题，感受到学习与生活的密切联系，体验学习的乐趣。
3.培养质疑精神和想象能力
要鼓励学生提出创新见解，使他们处于“愤”“悱”状态。引导学生通过怀疑、想象提出问题；從多种不同的角度看问题，尽量理解不同的观点；在了解“是什么和为什么”的基础上，再追问“还有什么”“应该怎么做”“怎么做更好”。
要鼓励学生自由地进行逆向思维、求异思维、发散思维，大胆怀疑、大胆想象、大胆创新，并能对某些带有共性的看法或结论进行质疑，提出自己的观点。如组织引导学生多阅读科幻书籍，或尝试写科幻短文，开展科幻绘画、创意设计、创造发明比赛等，培养学生的想象力。
4.教会学生提问的方法和技巧
应针对科学问题的不同类型，采取不同策略，诱导学生提出有意义的、有针对性的科学问题；或者对已有结论进行对比分析、概括，提出概括性问题；或者通过观察、类比、想象等，提出猜想型问题；或者对基本问题多角度、多方面地发散思考，提出引申型问题；或者针对概念、性质等在理解和应用中存在的矛盾，提出批驳型问题；或者对一些不对称、不和谐、不完整、不统一的因素，提出完善型问题。
四、及时评价，为学生提问“导航”
教师对学生提出的问题要不失时机地肯定和表扬，使学生时时有一种愉悦的心理体验，感受到思维的乐趣。可以建立提问记录册，在学生小组的评价中，记录、评价组员的提问情况，每个学生提出的问题与次数，直接与学期的评定挂钩。
要引导学生认识到，对提出的问题不要仓促下结论，在得出一个结论之前，要认真考察依据。对于学生的回答，我们要慎用诸如“很好”“非常好”“不是、不对”等习惯性评价，这样的评价过于强化对与错，天长日久，学生的注意力就会集中于教师想要的东西上。我们可以多使用一些中性的、接纳性的或者探究性的评价。例如： “噢，这是一个有道理的想法，还有其他想法吗？”“这个想法不错，我们还能补充点什么？”“很好的主意，但是我们怎么知道……”，有针对性地鼓励学生，满足他们的需要，鼓励他们继续学习。
教师要避免机械地对学生的学习行为做出对和错的评价，更不应该对学生的错误进行无情的批评或人格上的侮辱。教师要始终信任和鼓励学生，让学生感觉到自我的价值，相信自己有成功的潜力。对于一些有自卑感的学生，要有意地为他们创造一些成功的条件和机会，引导他们不断走向成功，并从不断的成功中获得并加深自信，再把自信转化成学习的动力和热情，从而使他们的学习走向良性循环。
五、允许学生出错
爱因斯坦说过：假如我每天都提了十个问题，即使九个半是错的，但只要有半个有价值就了不得了。我们应当善待学生的提问和回答，要对孩子敢于提问题给予充分肯定，然后采取有效方法解决问题。对那些不循常规、独辟蹊径、思维具有创意的学生，更应该给予充分的肯定和赞赏，以激励其他同学积极思维。要尊重、宽容、呵护学生勇于质疑的精神，使他们的个性得到张扬，创造性思维得到发展。
学生是发展中的人，发展中的人往往是幼稚的，容易犯错误，我们应当最大限度地接纳、宽容。学生的学习是从问题开始的，甚至是从错误开始的，没有错误，也就无所谓正确。出错不可怕，可怕的是不让学生出错。教室应该是一个允许出错的地方，只有允许学生出错，才能让他们永远有“神圣的好奇心”（爱因斯坦语），才能进一步激发他们的问题意识。对学生提出的不明确的问题，应当采用与学生一起思考的方式加以引导，帮助他们理清问题的思路，抓住关键处提问。如果学生提问时出现错误，我们不应嘲笑，应当肯定其敢于提问的行为，发现其发光点。
一、创设宽松、和谐、民主、自由的教学氛围
有研究者认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优表现和发展。
在教学过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由畅达的氛围中，让他们在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解，他们才会尽情地自由参与和自由表达。因此，我们要让学生在课堂上感到安全、亲切、被信任、被尊重，激起情感共鸣，变“要问我”为“我要问”。
教师要把自己外在的权威隐蔽起来，进行心理位移，变“教师高高在上”为“平等对话”，变“知识的搬运工”为“学生学习活动的组织参与者”，变“学生学习的监管者”为“学生学习的引领者”，变“至高无上的管理者”为“学生积极学习的激励者”。要站在学生学习的角度与他们共同参与学习活动，使自己成为学生学习的合作者、引导者、促进者，耐心倾听学生的自由表达，鼓励不同意见，鼓励质疑。要努力克服偏见，不要先入为主地想当然，要公正地对待学生提出的问题，要精心、巧妙地创设教学情境，提供经典的探究活动。即使有些同学的问题不能提到点子上、关键处，教师也应该以鼓励为主，肯定他们敢于提问的勇气，并加以引导和帮助，千方百计地保护学生提问的积极性，消除他们的畏惧心理，让他们在轻松愉快的氛围中敢于大胆提问。教师要杜绝在语言上、行动上挫伤学生的积极性，不能使学生“乘兴而来，败兴而归”，要引导学生在体验中，在“知”与“不知”的强烈冲突中由“无疑”而“生疑”。
二、鼓励学生谈自己的观点、看法和见解
苏霍姆林斯基指出：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。教师要善于创设激发学生好奇心和探索欲望的情境，在激起学生好奇心的同时，引导他们质疑，促使他们开动脑筋提出问题；要鼓励学生多角度、多层面地提出不同的问题；对于学生提出的或肤浅、或离奇的问题，教师也要予以肯定，并从中捕捉智慧的闪光点。
要在教学中培养学生的证据意识，用事实说话，不盲从教材，引导学生克服思维定势。教师对学生的主动发言和积极参与，要鼓励接纳，不能打断批评。德国教育学家第斯多惠曾提出：一个平庸的教师奉送真理，一个优秀的教师则教人发现真理。因此，教师要尊重学生的意见，积极启发引导，让学生有充分的思维和自我表现的时间和空间：特征让学生观察，探究活动让学生探索，活动方法让学生寻找，科学概念让学生概括，结论让学生验证，难点让学生突破。尽可能给学生多一些思考的时间，多一些活动的空间，多一些自我表现和交流的机会，多一些尝试成功的体验，让他们自始至终积极参与教学的全过程。
杜威认为：知识绝不是固定的、永恒不变的，它是作为另一个探究过程的一部分，既作为这个过程的结果，又作为另一个探究过程的起点，它始终有待再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。我们的教学要从问题开始，由解决问题再到提出问题、解决问题，使学生在探索中获得发展。
三、训练学生的提问能力
1.呵护学生的好奇心
好奇心既是激发创造性活动的诱发剂，又是进行创造性思维的原动力。强烈的好奇心会使人对外部的事物产生敏感性，生发疑问，引发探索、追根寻源的欲望。
2.创设问题情境
在实际教学中，我们可以创设悬念式情境，使学生“奇”中“问”；创设认知冲突情境，使学生“悱”中“问”；创设操作式情境，使学生“做”中“问”。要将问题创设在学生熟悉的现实情境中，特别是他们亲身经历且比较关注的生活原型中，如培养学生从观察现象中发现问题，让他们在现实生活中捕捉问题、提出问题并解决问题，感受到学习与生活的密切联系，体验学习的乐趣。
3.培养质疑精神和想象能力
要鼓励学生提出创新见解，使他们处于“愤”“悱”状态。引导学生通过怀疑、想象提出问题；從多种不同的角度看问题，尽量理解不同的观点；在了解“是什么和为什么”的基础上，再追问“还有什么”“应该怎么做”“怎么做更好”。
要鼓励学生自由地进行逆向思维、求异思维、发散思维，大胆怀疑、大胆想象、大胆创新，并能对某些带有共性的看法或结论进行质疑，提出自己的观点。如组织引导学生多阅读科幻书籍，或尝试写科幻短文，开展科幻绘画、创意设计、创造发明比赛等，培养学生的想象力。
4.教会学生提问的方法和技巧
应针对科学问题的不同类型，采取不同策略，诱导学生提出有意义的、有针对性的科学问题；或者对已有结论进行对比分析、概括，提出概括性问题；或者通过观察、类比、想象等，提出猜想型问题；或者对基本问题多角度、多方面地发散思考，提出引申型问题；或者针对概念、性质等在理解和应用中存在的矛盾，提出批驳型问题；或者对一些不对称、不和谐、不完整、不统一的因素，提出完善型问题。
四、及时评价，为学生提问“导航”
教师对学生提出的问题要不失时机地肯定和表扬，使学生时时有一种愉悦的心理体验，感受到思维的乐趣。可以建立提问记录册，在学生小组的评价中，记录、评价组员的提问情况，每个学生提出的问题与次数，直接与学期的评定挂钩。
要引导学生认识到，对提出的问题不要仓促下结论，在得出一个结论之前，要认真考察依据。对于学生的回答，我们要慎用诸如“很好”“非常好”“不是、不对”等习惯性评价，这样的评价过于强化对与错，天长日久，学生的注意力就会集中于教师想要的东西上。我们可以多使用一些中性的、接纳性的或者探究性的评价。例如： “噢，这是一个有道理的想法，还有其他想法吗？”“这个想法不错，我们还能补充点什么？”“很好的主意，但是我们怎么知道……”，有针对性地鼓励学生，满足他们的需要，鼓励他们继续学习。
教师要避免机械地对学生的学习行为做出对和错的评价，更不应该对学生的错误进行无情的批评或人格上的侮辱。教师要始终信任和鼓励学生，让学生感觉到自我的价值，相信自己有成功的潜力。对于一些有自卑感的学生，要有意地为他们创造一些成功的条件和机会，引导他们不断走向成功，并从不断的成功中获得并加深自信，再把自信转化成学习的动力和热情，从而使他们的学习走向良性循环。
五、允许学生出错
爱因斯坦说过：假如我每天都提了十个问题，即使九个半是错的，但只要有半个有价值就了不得了。我们应当善待学生的提问和回答，要对孩子敢于提问题给予充分肯定，然后采取有效方法解决问题。对那些不循常规、独辟蹊径、思维具有创意的学生，更应该给予充分的肯定和赞赏，以激励其他同学积极思维。要尊重、宽容、呵护学生勇于质疑的精神，使他们的个性得到张扬，创造性思维得到发展。
学生是发展中的人，发展中的人往往是幼稚的，容易犯错误，我们应当最大限度地接纳、宽容。学生的学习是从问题开始的，甚至是从错误开始的，没有错误，也就无所谓正确。出错不可怕，可怕的是不让学生出错。教室应该是一个允许出错的地方，只有允许学生出错，才能让他们永远有“神圣的好奇心”（爱因斯坦语），才能进一步激发他们的问题意识。对学生提出的不明确的问题，应当采用与学生一起思考的方式加以引导，帮助他们理清问题的思路，抓住关键处提问。如果学生提问时出现错误，我们不应嘲笑，应当肯定其敢于提问的行为，发现其发光点。