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随着课程改革的不断深入，对于语文教学中的“内容”与“形式”的争论已经逐渐走向清晰化和明朗化。传统教学中往往过多关注文本的内容价值，很多教师能够驾轻就熟，水到渠成地完成教学任务，但其教学效益却始终难以提高；而当下教学中，则给予文本的语言形式更多的关照，试图在文本内容的包裹下理清作者是运用怎样的语言形式表达出最理想的文本内容。
一、在捕捉文本作者个性语言中触摸语言质感
每位文本的创作者都拥有着不同的生命经历，他们遭遇和过往注定了他们自身在文本创作过程中表现出来的语言习惯也各不相同，以唐代诗人为例，白居易写诗常常读给自家的奶娘听，直到奶娘能够听懂，所以白居易诗歌的语言浅显易懂，轻松明快；李白生性奔放不羁，性情豪爽豁达，所以诗歌的语言也富于想象，大胆夸张；而杜甫长期生活在社会底层，深知百姓生活的疾苦，故而其诗歌的语言也是字字铿锵，富有张力。古诗如此，白话文本也不例外。
一般说来，作者的语言习惯主要包括这样几个方面：作者自身的语言风格以及表现出来的生命特质、文本体裁的甄别与遴选、谋篇布局的设计与构思、修辞表达方式的运用等。因而，在语文教学中应该从文本的语言形式入手，学习作者的表达技巧，才能真正抓住语文教学的本质命脉，提升语文阅读教学的课堂效益。
例如《狼牙山五壮士》一文在描写五位壮士一路向山顶攀登一路有力回击鬼子的段落中，作者就以白描化的手法从人物的动作和语言刻画了每位壮士所表现出来的英雄气概。这样基于对文本人物细致化的处理方式有效地展现了人物形象，五位壮士的壮举跃然纸上。
面对文本，教学中教师可以追问两个核心问题：文本讲述了什么？又是运用怎样的语言呈现的？即要“据意得言”，也要“据言得意”。所以，语文教学中教师要引导学生用两只眼睛审视文本，一只关注文本的内容层面，另一只则要关注文本的语言的形式，在语言的表达处，在文本秘妙处，在关键的核心处，注重唤醒学生的语言积累，形成语言磁场，提升课堂教学效益。
二、在打造文本目标语言中玩味语言内涵
一旦文本进入教材就成为了课文，其价值与意义就发生了质的变化，就不仅是普通人阅读的对象而更是学生体悟语言、学习表达的重要载体。而每篇课文不可能所有的文字都值得学习与玩味，究竟如何衡量确立教学的目标语言呢？首先，教师要将文本置放于课程标准的精神理念和年级段以及单元教学目标下进行审视，其次，要借助教材编排体系中的插图、导语以及相关提示、练习来综合考量。一般情况下，语文阅读教学中的目标语言主要分为三个层次——基础性语言：课文中出现的生字词，要求掌握音、形、义，借助这些语言学生能够正确流利地朗读课文；核心目标语言：即能够直接反应文本的核心价值，需要在教学过程引导学生细细体味的语言；拓展性语言：有关文本内容的课外阅读补充的价值信息。作为一名语文教师应该在解读文本的过程中学会判别确定阅读教学的目标语言，并尝试从语言形象和语言动机的两个维度打造课文的目标语言。
例如《地震中的父与子》一文中的语言描述：“他挖了8小时，12小时，36小时，没有再来阻挡他。”教学中，教师紧紧抓住一个“挖”字，以“挖的是什么？”“这是一双怎样的手？”等相关性问题充分开掘出一个看似普通的“挖”字带来的丰盈内涵。紧接着，教师则又重新追问：为什么作者不用简洁的文字，而要用这种看似拖沓的文字来展现这一过程，从而将学生的视角转移到作者描述事件的基本环境和关系中来，从而深刻洞察作者甄别遴选文本的动机。以这篇文章为例，作者选择了时间的不断变化，则是为了凸显父亲坚持的时间之长，过去的每一秒钟都是无形的煎熬，更是渲染气氛的紧张，每过一秒，孩子的生命就在无形之中增加了一份危险。
通过这样的对比比照充分引发了学生对文本核心目标语言的体验与思考，提升语文课堂教学的效益。
三、在点拨文本情智语言中生发学生智慧
古人早就有“情动而辞发”的认识，这就生动地揭示了主体智慧语言的生发必须要建立在情感激荡的基础上。但反过来衡量，是否情感激荡之下就一定会生发“好辞”呢？答案必然是否定的，在主体情感激荡之下，还需要以文本的语言形式外壳作为依托引领学生的语言智慧向自身的“最近发展区”迈进，从而激活学生的生命体验，提升学生的言语生命质量，最终达到发展学生情智语言的目的。
例如《圆明园的毁灭》一文中描述圆明园中模仿各地名胜仿照的景观时，语言表达非常具有个性，不仅生动地再现了圆明园的典型特色，而且也融合了作者主观下对于圆明园的喜爱以及对中国古代劳动人们的敬仰之情。很多教师在教学完这一段都要求让学生模仿进行练笔，仿写一段对自己房间或者校园等地点的描述。但很多同学常常空有其物，而少有其情，表达效果则大打折扣。这样机械刻板的模仿对于学生情智语言的迸发并无半点益处，教师要学会从情智之间的关系入手，做到以情感激发兴趣，以情智确保方向，在情感和智力的共融共通中发展主体智慧，激活情智语言。
综上所述，如果语言教学能够紧紧扣住“语言形式”这个缆绳，将文本展现出来的作者个性语言、教学目标语言、学生情智语言作为共同开掘的教学任务，则一定能够提升语文教学的效益，走出语文阅读教学高耗低效的尴尬境地。
一、在捕捉文本作者个性语言中触摸语言质感
每位文本的创作者都拥有着不同的生命经历，他们遭遇和过往注定了他们自身在文本创作过程中表现出来的语言习惯也各不相同，以唐代诗人为例，白居易写诗常常读给自家的奶娘听，直到奶娘能够听懂，所以白居易诗歌的语言浅显易懂，轻松明快；李白生性奔放不羁，性情豪爽豁达，所以诗歌的语言也富于想象，大胆夸张；而杜甫长期生活在社会底层，深知百姓生活的疾苦，故而其诗歌的语言也是字字铿锵，富有张力。古诗如此，白话文本也不例外。
一般说来，作者的语言习惯主要包括这样几个方面：作者自身的语言风格以及表现出来的生命特质、文本体裁的甄别与遴选、谋篇布局的设计与构思、修辞表达方式的运用等。因而，在语文教学中应该从文本的语言形式入手，学习作者的表达技巧，才能真正抓住语文教学的本质命脉，提升语文阅读教学的课堂效益。
例如《狼牙山五壮士》一文在描写五位壮士一路向山顶攀登一路有力回击鬼子的段落中，作者就以白描化的手法从人物的动作和语言刻画了每位壮士所表现出来的英雄气概。这样基于对文本人物细致化的处理方式有效地展现了人物形象，五位壮士的壮举跃然纸上。
面对文本，教学中教师可以追问两个核心问题：文本讲述了什么？又是运用怎样的语言呈现的？即要“据意得言”，也要“据言得意”。所以，语文教学中教师要引导学生用两只眼睛审视文本，一只关注文本的内容层面，另一只则要关注文本的语言的形式，在语言的表达处，在文本秘妙处，在关键的核心处，注重唤醒学生的语言积累，形成语言磁场，提升课堂教学效益。
二、在打造文本目标语言中玩味语言内涵
一旦文本进入教材就成为了课文，其价值与意义就发生了质的变化，就不仅是普通人阅读的对象而更是学生体悟语言、学习表达的重要载体。而每篇课文不可能所有的文字都值得学习与玩味，究竟如何衡量确立教学的目标语言呢？首先，教师要将文本置放于课程标准的精神理念和年级段以及单元教学目标下进行审视，其次，要借助教材编排体系中的插图、导语以及相关提示、练习来综合考量。一般情况下，语文阅读教学中的目标语言主要分为三个层次——基础性语言：课文中出现的生字词，要求掌握音、形、义，借助这些语言学生能够正确流利地朗读课文；核心目标语言：即能够直接反应文本的核心价值，需要在教学过程引导学生细细体味的语言；拓展性语言：有关文本内容的课外阅读补充的价值信息。作为一名语文教师应该在解读文本的过程中学会判别确定阅读教学的目标语言，并尝试从语言形象和语言动机的两个维度打造课文的目标语言。
例如《地震中的父与子》一文中的语言描述：“他挖了8小时，12小时，36小时，没有再来阻挡他。”教学中，教师紧紧抓住一个“挖”字，以“挖的是什么？”“这是一双怎样的手？”等相关性问题充分开掘出一个看似普通的“挖”字带来的丰盈内涵。紧接着，教师则又重新追问：为什么作者不用简洁的文字，而要用这种看似拖沓的文字来展现这一过程，从而将学生的视角转移到作者描述事件的基本环境和关系中来，从而深刻洞察作者甄别遴选文本的动机。以这篇文章为例，作者选择了时间的不断变化，则是为了凸显父亲坚持的时间之长，过去的每一秒钟都是无形的煎熬，更是渲染气氛的紧张，每过一秒，孩子的生命就在无形之中增加了一份危险。
通过这样的对比比照充分引发了学生对文本核心目标语言的体验与思考，提升语文课堂教学的效益。
三、在点拨文本情智语言中生发学生智慧
古人早就有“情动而辞发”的认识，这就生动地揭示了主体智慧语言的生发必须要建立在情感激荡的基础上。但反过来衡量，是否情感激荡之下就一定会生发“好辞”呢？答案必然是否定的，在主体情感激荡之下，还需要以文本的语言形式外壳作为依托引领学生的语言智慧向自身的“最近发展区”迈进，从而激活学生的生命体验，提升学生的言语生命质量，最终达到发展学生情智语言的目的。
例如《圆明园的毁灭》一文中描述圆明园中模仿各地名胜仿照的景观时，语言表达非常具有个性，不仅生动地再现了圆明园的典型特色，而且也融合了作者主观下对于圆明园的喜爱以及对中国古代劳动人们的敬仰之情。很多教师在教学完这一段都要求让学生模仿进行练笔，仿写一段对自己房间或者校园等地点的描述。但很多同学常常空有其物，而少有其情，表达效果则大打折扣。这样机械刻板的模仿对于学生情智语言的迸发并无半点益处，教师要学会从情智之间的关系入手，做到以情感激发兴趣，以情智确保方向，在情感和智力的共融共通中发展主体智慧，激活情智语言。
综上所述，如果语言教学能够紧紧扣住“语言形式”这个缆绳，将文本展现出来的作者个性语言、教学目标语言、学生情智语言作为共同开掘的教学任务，则一定能够提升语文教学的效益，走出语文阅读教学高耗低效的尴尬境地。