论文部分内容阅读
摘 要：一节好课的标准不是恒定的，但最起码能助益学生语文素养的整体提高。一节教学公开课中出现的问题，可以引发我们对新诗教学内容相关问题的思考，如新诗到底如何解读，新诗的朗读技巧如何在课堂上呈现，新诗教学应注意哪些关键性的教学细节。
关键词：新诗教学；教学内容；朗读处理；教学细节
最近慕名去听一位学科带头人的课，讲授的是余光中先生的《乡愁》。名家教名篇，自然是我等学艺的良机。于是静心屏气，聆听整堂课的教学，不敢有半点松懈。等下课铃响，伸伸坐得有点发麻的双腿，突然就想到张岱《夜航船》上的一个笑话。说的是一个僧人和两位儒生同船夜航，因船舱小，僧人自觉蜷足而卧，静听儒生高谈阔论。听着听着觉得不对劲，就试探着问二儒：“听二位说，那尧舜是一个人两个人？”儒生曰：“自然是一个人。”僧人乃笑：“这等说来，且待小僧伸伸脚。”因为僧人“听其语有破绽”，方有此试探。且不说僧人的狡黠谨慎，“且待”一句也未必就此矜夸，单说其敢于质疑、敢于打破权威的做法还是值得我们后进者学习的。之所以搬出这个故事，是想说我在听课过程中也产生了一些质疑，只是未能与上课教师当面交流，写出来向大方之家请教，如有妄言之处，还望不知者不怪。
一、是“知人论诗”还是“知人论世”
上课教师在导入新课之后，就进入作家简介环节。这时候，投影上出现的是以“知人论诗”为标题的页面，主体是余光中先生的相关介绍。
我刚开始以为是错别字，因为我们一般都说“知人论世”，典出《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”孟子认为，文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，即了解作者的生活思想和写作的时代背景，才能客观正确地理解和把握文学作品的思想内容。孟子的这一原则对后世的文学批评产生了深远的影响，为历代文学批评家所自觉或不自觉地遵循。教授古诗如此，新诗亦应如是。
清代章学诚在《文史通义·文德》中说：“不知古人之世，不可妄论古人之辞也。知其世矣，不知古人之身处，亦不可以遽论其文也。”知人论世，应当是“论世”第一，“知人”第二，进行诗歌解读、文学批评，当然要知人论世，才能对作品作出正确的评价。古诗文如此，新诗解读也概莫能外。余光中先生的《乡愁》写于特定的历史时期，如果不对现在的学生说清创作的时代背景的话，学生是很难理解最后一节升华出来的家国情怀的。
可惜的是，在知人论“诗”这一教学环节，教师没有就创作背景作必要说明的情况下，就讲到余先生和南京某所学校的渊源。看来，教师侧重于“知人”，而有意忽略了“论世”。这是不是一个疏忽呢？退一步讲，教师如果只选择“知人”，也有必要和学生交代一下“知人论世”是传统文学批评的一种重要方法，以免初学者先入为主，接受了不准确的说法。
二、是“有感情地朗读”还是“动情朗读”
上课教师的普通话、音色很好，她也意识到这一点，第二个环节就是朗读感知，首先就是教师的示范朗读。朗读前，教师提示学生“注意老师有感情地朗读，把握全诗的感情基调”。
教师的示范朗读犹如《老残游记》王小玉的表演一样，未成曲调先有情。在朗读到第三节的时候竟然听到老师的啜泣声，最后差不多是哽咽着读完全诗。
教师完全进入了诗歌情境？当年，余光中先生自己读这首诗似乎也未如此动情！
新诗教学当然需要有感情地朗读，但教师的范读有没有必要如此动情？即便真的触动了情思，也需要控制好自己的情绪，就像一位优秀的表演艺术家，“笑场”或“哭场”都属于情绪失控，似乎应当避免。
再退一步讲，教学伊始，学生还没有完全进入诗歌创造的艺术世界，对诗歌的情感是有隔阂的，教师的初始示范朗读重在“示范”，把握情感基调，难不成这节课就在哭哭泣泣中完成？
事实上，教师很快就阴转晴了。《义务教育语文课程标准（2011年版）明确指出：“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”[1]在我看来，教师这样的表演有点过了。
三、新诗是不是都遵循“三美”（音乐美、建筑美、绘画美）原则
在赏析诗歌的环节，教师投影出示新诗赏析的“三美”原则。先是讲解“三美”概念、内涵，接着就把全班分成三组各领“一美”，进行诗歌的赏析，最后是交流和教师补充、提升、完善。
师生对话最能给予学生真实的养分。教师的教学价值体现在参与、引领、纠偏、助益。上课教师在这一环节驾轻就熟，体现了较高的个人学养，不仅授人以鱼，而且授人以渔。确实，新格律诗的“三美”原则是打开新诗赏析的一把重要的钥匙。问题是一把钥匙能打开所有的锁吗？
显然不能。“三美论”见于闻一多1926年5月发表的《诗的格律》一文。所谓“音乐美”，指音节和韵脚的和谐，一行诗中的音节、音尺的排列组合要有规律。所谓“绘画美”，指诗的辞藻力求美丽、富有色彩、讲究诗的视觉形象和直观性。所谓“建筑美”，指节与节之间要匀称，行与行之间要均齐，从诗的整体外形上看有整齐之感。它是针对当时的新诗形式过分散体化而提出来的。这一主张奠定了新格律学派的理论基础，对新诗的发展作出了一定的贡献。秉持这一理论并践行的代表诗人有徐志摩、闻一多、卞之琳等，后来的何其芳、臧克家又继续发展这一理论，提出了一些有建设性的构想。确实，新格律诗派是中国新诗史上活动时间长并在创作中取得了较高成就的诗派。较之于新格律诗“三美”主张在某些方面的制约，自由体诗好像更受新诗创作者们的青睐，大量的优秀的自由体诗作是不受新格律的束缚的，因此运用“三美”去观照自由体诗是不合适的。[2]
如果说《乡愁》我们庶几可用“三美”来解读，那么本单元安排的其他几首新诗，比如《我爱这土地》《我用残损的手掌》《祖国啊，我亲爱的祖国》则难以套用。我想教学者在提供某一种理论方法时必需侧重其普适性价值，对学生的诗歌鉴赏能力的培养有启发示范作用，而不能偏执一端，刚刚习得的技法到了另一处立马不灵验。 新诗赏析的方法其实在这一单元的导读提示里讲得很清楚：“体会诗人表达的思想感情，理解诗中的艺术形象，欣赏凝练的诗歌语言。”非要归结为“三美”，我们可以将之概括为“情感美”“形象美”“语言美”。这“三美”倒是可以作为新诗的标尺，用来评判新诗艺术成就的高低。
四、细节焉能随意
承接上文，课堂主体赏析诗歌是在“音乐美”“建筑美”“绘画美”三个框架下进行的。也许是抱着“小僧”的心态，我很在意上课教师在细节方面给予我的有益的启迪，下面几个细节方面的疑义可能显得有些过于挑剔了。
（一）诗中反复出现的“这头”“那头”是韵脚吗？
在指导“音乐美”赏析的时候，教师提供了一段阐释性文字：“音乐美：主要指讲究音节和韵脚的和谐，追求诗歌的韵律美。”学生据此进行赏析探讨。
从师生的互动过程可以看出学生的理解还是相当不错的，教师也顺势作了指导，并小结归纳：“音乐美——复沓运用：分清层次，深化情感，酿就回环往复之美。叠词的运用：舒缓节奏，生动形象。韵脚运用：音韵和谐，朗朗上口。”
在这个环节中，学生说到“这头”和“那头”构成了韵脚，老师加以肯定并指出有一节变换成“里头”和“外头”。何谓“韵脚”，字典中的解释是“指韵文句末押韵的字”，肯定不是像学生所指出的一个词，这一点必须纠偏。就这首诗而言，它不是典型的韵脚诗。综观不少诗评家对这首诗音韵美的评价都未提及这首诗押韵。
这首诗之所以“音韵和谐，朗朗上口”即呈现出来的“音乐美”，主要表现在回旋往复、一唱三叹的美的韵律，其中的“乡愁是——”与“在这头……在那（里）头”的四次重复，加之四段中“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“浅浅的”在同一位置上的叠词运用，使得全诗低回掩抑，如怨如诉。而“一枚”“一张”“一方”“一湾”的数量词的运用，不仅表现了诗人的语言功力，也加强了全诗的音韵之美。
如果一说音乐美就说押韵、强调韵脚对于新诗欣赏而言是不太合适的。
（二）重音可以轻读吗？
可以说，《乡愁》有如音乐中柔美而略带哀伤的“回忆曲”，是海外游子深情而美的恋歌。朗读教学俨然是其中的重要环节，上课教师在课堂上指导很到位，示范朗读的效果也很见效。
我们知道，朗读诗歌要注意诗歌的语气和语调，注意停顿。教师出示了《教师教学用书》中的该诗的朗读示例（以第一节为例）：
小时候
乡愁/是一枚/小小的/邮票
我/在这头
母亲/在那头
加着重号的地方是要着重处理的，但是不是一律要处理成重音呢？教师注意到这一点，因此在指导的时候说“有些重音可以轻读，或者通过延长音、颤音来表现，甚至有的地方可以故意压低音量轻读”。
“重音”，按字面意思理解就是重读的音，与之对应的音量压低就是轻读。为了读出诗味，朗读要讲究抑扬顿挫：一味地重音也会使人乏味，适当地轻音、拖长音、颤音都有助于表情达意，有助于诗歌的回环起伏、委婉动听的音韵美。那么，这些经过特殊处理的地方就是值得咀嚼强调的。换言之，为了突出强调，我们可以在语音轻重间切换。轻音是为了渲染情感的低沉哀抑，像本诗的句末字“头”本身就是闭口音，确实不宜用重读。
所以说，在诗歌的朗读中需要突出强调的地方，我们可以用重音处理，也可以通过其他的语音处理方式达到突出诗歌音乐美的效果。
（三）画面怎么能走进你？
在赏析《乡愁》绘画美的时候，教师在学生动笔写之前，有这样的投影示例：
余光中笔下的哪幅画面走进了你？请你描述。
以第一节为例：
一个十五六岁的少年，端坐在木桌前。如豆的灯光映照着他那双湿润的眼，窗外，清冷的月光如泻。
他正在小心翼翼地粘贴着一枚小小的邮票。信封上，是他母亲的名字。——他在给母亲写些什么呢？
是叙说离家求学的艰辛，还是追忆儿时盘桓母亲膝头的亲密？是倾述“每逢佳节倍思亲”的情怀，还是应答母亲日日村头槐树下的翘盼？……
他还在恭敬地粘贴着。他粘贴的哪里仅是邮票，他粘贴的是母子身处两地遥相思念的亲情！他邮寄的又哪里是信，他邮寄的分明是“谁言寸草心，报得三春晖”的拳拳赤子之心！
谁说“少年不识愁滋味”，这正是一个少年——如烟如梦的乡愁啊！
根据教师的改写示例，此处应该是“用自己的话描述诗歌的意境”。也就是说，“绘画美”这一层面的赏析是要力图用自己的语言再现诗人笔下的意境美。
问题是那幅画面怎么能“走进”读者呢？非要说，画面和读者的关系，也只能是读者走进画面。
读写结合是当前语文教学惯常采用的一种手段。《乡愁》这首诗抓住“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”这四种物象，分别成为人生四个阶段“乡愁”的对应物，言浅意深。四个画面有时空的转换，更有意思的递进：个人的故乡之思上升到了家国之思。让学生展开合理的想象，构建读者的意象组合，才能触摸诗人的情思。越是唯美，越是低回怅惘，就越读懂了这首诗。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.
[2]毛翰.闻一多《诗的格律》献疑[J].诗探索，2011（2）：90-91.
（责任编辑：方龙云）
关键词：新诗教学；教学内容；朗读处理；教学细节
最近慕名去听一位学科带头人的课，讲授的是余光中先生的《乡愁》。名家教名篇，自然是我等学艺的良机。于是静心屏气，聆听整堂课的教学，不敢有半点松懈。等下课铃响，伸伸坐得有点发麻的双腿，突然就想到张岱《夜航船》上的一个笑话。说的是一个僧人和两位儒生同船夜航，因船舱小，僧人自觉蜷足而卧，静听儒生高谈阔论。听着听着觉得不对劲，就试探着问二儒：“听二位说，那尧舜是一个人两个人？”儒生曰：“自然是一个人。”僧人乃笑：“这等说来，且待小僧伸伸脚。”因为僧人“听其语有破绽”，方有此试探。且不说僧人的狡黠谨慎，“且待”一句也未必就此矜夸，单说其敢于质疑、敢于打破权威的做法还是值得我们后进者学习的。之所以搬出这个故事，是想说我在听课过程中也产生了一些质疑，只是未能与上课教师当面交流，写出来向大方之家请教，如有妄言之处，还望不知者不怪。
一、是“知人论诗”还是“知人论世”
上课教师在导入新课之后，就进入作家简介环节。这时候，投影上出现的是以“知人论诗”为标题的页面，主体是余光中先生的相关介绍。
我刚开始以为是错别字，因为我们一般都说“知人论世”，典出《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”孟子认为，文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，即了解作者的生活思想和写作的时代背景，才能客观正确地理解和把握文学作品的思想内容。孟子的这一原则对后世的文学批评产生了深远的影响，为历代文学批评家所自觉或不自觉地遵循。教授古诗如此，新诗亦应如是。
清代章学诚在《文史通义·文德》中说：“不知古人之世，不可妄论古人之辞也。知其世矣，不知古人之身处，亦不可以遽论其文也。”知人论世，应当是“论世”第一，“知人”第二，进行诗歌解读、文学批评，当然要知人论世，才能对作品作出正确的评价。古诗文如此，新诗解读也概莫能外。余光中先生的《乡愁》写于特定的历史时期，如果不对现在的学生说清创作的时代背景的话，学生是很难理解最后一节升华出来的家国情怀的。
可惜的是，在知人论“诗”这一教学环节，教师没有就创作背景作必要说明的情况下，就讲到余先生和南京某所学校的渊源。看来，教师侧重于“知人”，而有意忽略了“论世”。这是不是一个疏忽呢？退一步讲，教师如果只选择“知人”，也有必要和学生交代一下“知人论世”是传统文学批评的一种重要方法，以免初学者先入为主，接受了不准确的说法。
二、是“有感情地朗读”还是“动情朗读”
上课教师的普通话、音色很好，她也意识到这一点，第二个环节就是朗读感知，首先就是教师的示范朗读。朗读前，教师提示学生“注意老师有感情地朗读，把握全诗的感情基调”。
教师的示范朗读犹如《老残游记》王小玉的表演一样，未成曲调先有情。在朗读到第三节的时候竟然听到老师的啜泣声，最后差不多是哽咽着读完全诗。
教师完全进入了诗歌情境？当年，余光中先生自己读这首诗似乎也未如此动情！
新诗教学当然需要有感情地朗读，但教师的范读有没有必要如此动情？即便真的触动了情思，也需要控制好自己的情绪，就像一位优秀的表演艺术家，“笑场”或“哭场”都属于情绪失控，似乎应当避免。
再退一步讲，教学伊始，学生还没有完全进入诗歌创造的艺术世界，对诗歌的情感是有隔阂的，教师的初始示范朗读重在“示范”，把握情感基调，难不成这节课就在哭哭泣泣中完成？
事实上，教师很快就阴转晴了。《义务教育语文课程标准（2011年版）明确指出：“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”[1]在我看来，教师这样的表演有点过了。
三、新诗是不是都遵循“三美”（音乐美、建筑美、绘画美）原则
在赏析诗歌的环节，教师投影出示新诗赏析的“三美”原则。先是讲解“三美”概念、内涵，接着就把全班分成三组各领“一美”，进行诗歌的赏析，最后是交流和教师补充、提升、完善。
师生对话最能给予学生真实的养分。教师的教学价值体现在参与、引领、纠偏、助益。上课教师在这一环节驾轻就熟，体现了较高的个人学养，不仅授人以鱼，而且授人以渔。确实，新格律诗的“三美”原则是打开新诗赏析的一把重要的钥匙。问题是一把钥匙能打开所有的锁吗？
显然不能。“三美论”见于闻一多1926年5月发表的《诗的格律》一文。所谓“音乐美”，指音节和韵脚的和谐，一行诗中的音节、音尺的排列组合要有规律。所谓“绘画美”，指诗的辞藻力求美丽、富有色彩、讲究诗的视觉形象和直观性。所谓“建筑美”，指节与节之间要匀称，行与行之间要均齐，从诗的整体外形上看有整齐之感。它是针对当时的新诗形式过分散体化而提出来的。这一主张奠定了新格律学派的理论基础，对新诗的发展作出了一定的贡献。秉持这一理论并践行的代表诗人有徐志摩、闻一多、卞之琳等，后来的何其芳、臧克家又继续发展这一理论，提出了一些有建设性的构想。确实，新格律诗派是中国新诗史上活动时间长并在创作中取得了较高成就的诗派。较之于新格律诗“三美”主张在某些方面的制约，自由体诗好像更受新诗创作者们的青睐，大量的优秀的自由体诗作是不受新格律的束缚的，因此运用“三美”去观照自由体诗是不合适的。[2]
如果说《乡愁》我们庶几可用“三美”来解读，那么本单元安排的其他几首新诗，比如《我爱这土地》《我用残损的手掌》《祖国啊，我亲爱的祖国》则难以套用。我想教学者在提供某一种理论方法时必需侧重其普适性价值，对学生的诗歌鉴赏能力的培养有启发示范作用，而不能偏执一端，刚刚习得的技法到了另一处立马不灵验。 新诗赏析的方法其实在这一单元的导读提示里讲得很清楚：“体会诗人表达的思想感情，理解诗中的艺术形象，欣赏凝练的诗歌语言。”非要归结为“三美”，我们可以将之概括为“情感美”“形象美”“语言美”。这“三美”倒是可以作为新诗的标尺，用来评判新诗艺术成就的高低。
四、细节焉能随意
承接上文，课堂主体赏析诗歌是在“音乐美”“建筑美”“绘画美”三个框架下进行的。也许是抱着“小僧”的心态，我很在意上课教师在细节方面给予我的有益的启迪，下面几个细节方面的疑义可能显得有些过于挑剔了。
（一）诗中反复出现的“这头”“那头”是韵脚吗？
在指导“音乐美”赏析的时候，教师提供了一段阐释性文字：“音乐美：主要指讲究音节和韵脚的和谐，追求诗歌的韵律美。”学生据此进行赏析探讨。
从师生的互动过程可以看出学生的理解还是相当不错的，教师也顺势作了指导，并小结归纳：“音乐美——复沓运用：分清层次，深化情感，酿就回环往复之美。叠词的运用：舒缓节奏，生动形象。韵脚运用：音韵和谐，朗朗上口。”
在这个环节中，学生说到“这头”和“那头”构成了韵脚，老师加以肯定并指出有一节变换成“里头”和“外头”。何谓“韵脚”，字典中的解释是“指韵文句末押韵的字”，肯定不是像学生所指出的一个词，这一点必须纠偏。就这首诗而言，它不是典型的韵脚诗。综观不少诗评家对这首诗音韵美的评价都未提及这首诗押韵。
这首诗之所以“音韵和谐，朗朗上口”即呈现出来的“音乐美”，主要表现在回旋往复、一唱三叹的美的韵律，其中的“乡愁是——”与“在这头……在那（里）头”的四次重复，加之四段中“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“浅浅的”在同一位置上的叠词运用，使得全诗低回掩抑，如怨如诉。而“一枚”“一张”“一方”“一湾”的数量词的运用，不仅表现了诗人的语言功力，也加强了全诗的音韵之美。
如果一说音乐美就说押韵、强调韵脚对于新诗欣赏而言是不太合适的。
（二）重音可以轻读吗？
可以说，《乡愁》有如音乐中柔美而略带哀伤的“回忆曲”，是海外游子深情而美的恋歌。朗读教学俨然是其中的重要环节，上课教师在课堂上指导很到位，示范朗读的效果也很见效。
我们知道，朗读诗歌要注意诗歌的语气和语调，注意停顿。教师出示了《教师教学用书》中的该诗的朗读示例（以第一节为例）：
小时候
乡愁/是一枚/小小的/邮票
我/在这头
母亲/在那头
加着重号的地方是要着重处理的，但是不是一律要处理成重音呢？教师注意到这一点，因此在指导的时候说“有些重音可以轻读，或者通过延长音、颤音来表现，甚至有的地方可以故意压低音量轻读”。
“重音”，按字面意思理解就是重读的音，与之对应的音量压低就是轻读。为了读出诗味，朗读要讲究抑扬顿挫：一味地重音也会使人乏味，适当地轻音、拖长音、颤音都有助于表情达意，有助于诗歌的回环起伏、委婉动听的音韵美。那么，这些经过特殊处理的地方就是值得咀嚼强调的。换言之，为了突出强调，我们可以在语音轻重间切换。轻音是为了渲染情感的低沉哀抑，像本诗的句末字“头”本身就是闭口音，确实不宜用重读。
所以说，在诗歌的朗读中需要突出强调的地方，我们可以用重音处理，也可以通过其他的语音处理方式达到突出诗歌音乐美的效果。
（三）画面怎么能走进你？
在赏析《乡愁》绘画美的时候，教师在学生动笔写之前，有这样的投影示例：
余光中笔下的哪幅画面走进了你？请你描述。
以第一节为例：
一个十五六岁的少年，端坐在木桌前。如豆的灯光映照着他那双湿润的眼，窗外，清冷的月光如泻。
他正在小心翼翼地粘贴着一枚小小的邮票。信封上，是他母亲的名字。——他在给母亲写些什么呢？
是叙说离家求学的艰辛，还是追忆儿时盘桓母亲膝头的亲密？是倾述“每逢佳节倍思亲”的情怀，还是应答母亲日日村头槐树下的翘盼？……
他还在恭敬地粘贴着。他粘贴的哪里仅是邮票，他粘贴的是母子身处两地遥相思念的亲情！他邮寄的又哪里是信，他邮寄的分明是“谁言寸草心，报得三春晖”的拳拳赤子之心！
谁说“少年不识愁滋味”，这正是一个少年——如烟如梦的乡愁啊！
根据教师的改写示例，此处应该是“用自己的话描述诗歌的意境”。也就是说，“绘画美”这一层面的赏析是要力图用自己的语言再现诗人笔下的意境美。
问题是那幅画面怎么能“走进”读者呢？非要说，画面和读者的关系，也只能是读者走进画面。
读写结合是当前语文教学惯常采用的一种手段。《乡愁》这首诗抓住“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”这四种物象，分别成为人生四个阶段“乡愁”的对应物，言浅意深。四个画面有时空的转换，更有意思的递进：个人的故乡之思上升到了家国之思。让学生展开合理的想象，构建读者的意象组合，才能触摸诗人的情思。越是唯美，越是低回怅惘，就越读懂了这首诗。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.
[2]毛翰.闻一多《诗的格律》献疑[J].诗探索，2011（2）：90-91.
（责任编辑：方龙云）