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学生的课堂学习有浅层学习和深度学习之分。学生处于深度学习时，注意力高度集中，思维空前活跃，情感体验深刻。学生的“突发状况”是学生学习状况的真实反映，是学生发挥主体作用的体现，是课堂宝贵的生成资源，如“一石激起千层浪”般引发学生的学习激情，让他们小脸通红，双眼放光，达到深度学习。所以，及时捕捉课堂的动态生成资源，可以有效促进学生的深度学习，使课堂不断绽放异彩。
课堂上，学生安静地听讲，时而做做笔记，时而齐声读读课文，也会举手发言，或按照老师的设定动手做做实验，貌似井然有序。但是，经常看到有些学生走神，或无精打采，学习很被动，很肤浅。究其原因，是因为课堂按部就班，没有活力。有活力的课堂，需要有新鲜的教学资源。课堂本身是个多变互动的场所，学生的“突发状况”，恰恰是课堂上最生动、活泼、丰富的教学资源。这时的学生注意力高度集中，思维空前活跃，是深度学习的最佳时机。教师及时捕捉课堂的生成资源，调整预设，可以有效促进学生的深度学习。
一、鼓励质疑，让质疑点燃激情
亚里士多德曾说：“思维自疑问和惊奇开始。”爱因斯坦也说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”的确，科学的质疑是非常重要的，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，它能使学生的求知欲由浅层次状态转入深层次状态。鼓励学生积极质疑，可以点燃学生的学习激情。
做《摩擦起电》小实验时，讲到和丝绸摩擦的玻璃棒带正电和毛皮摩擦的橡胶棒带负电时，一个学生突然提出疑问：“和丝绸摩擦的橡胶棒会带电吗？”另一个学生马上应“当然会带电啦！”“那你说带什么电？”“应该是带负电？”两个人你一句我一句地吵起来。有学生又想到另两个问题：“和毛皮摩擦的玻璃棒会带电吗？”“带什么电？”他们一个说会，一个说不会，一个说带正电，一个说带负电，互不相让，争执不休。最后把目光集中到我身上，希望老师给他们一个评判。
学生的提问让我一怔。我从来没有想到过这个问题，备课时只想到让学生别把用来摩擦的丝绸和毛皮对应错了，但如果对应错了会怎样，我却没想到，更不知道答案。怎么办？随便给一个答案，正电或负电，我心里没底，学生肯定不服气，更不是对待科学的态度；不给吧，会严重挫伤学生的学习积极性，学生的质疑精神是新课标要求我们倍加珍惜和大力培养的呀！现在来了，难道又去扼杀它？
于是我灵机一动，充满激情地表扬了提问的学生，再引导学生一起讨论验证的方法，设计出了实验方案，制作实验记录表，让学生选出4位代表来做实验。
四位学生作了简单的分工，就全神贯注地投入到实验中去。其他学生有的站起来看，有的干脆跑上来看，把讲台围个水泄不通，从来没有那么专注地观看做实验。但教室里却异常的安静。个个伸长脖子，拭目以待。
实验过程，学生注意力高度集中，思维积极开放，自然而然处于深度学习之中。而这个效果正源自学生精彩的质疑，也离不开老师的及时捕捉和平时一贯的民主氛围。学生提出质疑，我热情洋溢地表扬了他，然后留足了时间去讨论、研究他的疑问，使他感到自己是多么的了不起，从而建立了积极的情感体验。鼓励学生发现问题和提出问题，有利于增强主体意识，发挥主体作用，是促进深度学习的有效措施。
二、允许错误，让错误更有价值
小学生受年龄特征限制，思维能力和动手能力都是有限的。把学生还原为学生，放低要求，允许他们的无心过错，可以保护他们的自尊心，调动学生的深度学习。虽然实验操作过程要求规范、严格，但是有些错误不妨让他们先犯一下。
布鲁纳曾说过：“学生的错误是有价值的。”学生的无心过错，是课堂生成的宝贵资源，是学生认知的本色反映，也是形成反差的宝贵反面教材，更是吸引学生注意，引发学生深度思考的有效契机。呵护学生的过错，保护了学生的自尊心，使师生关系更加融洽。亲其师，信其道，从而促成深度学习。而且，问题从学生中来，又回到学生中去，自然流畅。
三、善于观察，让学习从“心”开始
学生在课堂上的表现是丰富多彩的，或是困惑的皱眉，或是兴奋的笑颜，或是语言的“突兀”，这些都是学生学习状态的真实反映，也是课堂丰富的生成资源。老师善于观察学生的表现，及时捕捉信息，巧妙利用，让学生从内心深处感受到老师对他的关注、关怀，从而加深学习深度。如学习《营养要均衡》一课时，学习了营养宝塔，知道了各营养成分的作用和比例，我发现有个女生垂眉低头，情绪低落，我问她有什么感想，结果她畦的一声哭起来，“我爱吃肉，他们都笑我，叫我胖猪”。我赶紧安抚她的情绪，问她学了这节课有什么收获？她说“偏食对身体不好，我不偏食了”，其他同学也纷纷表示不再偏食了。
学以致用是我们的教育目的之一。老师善于观察，把学生装在心里，学生也会亲近老师，心与心的距离更近，交流更通畅。
四、调整预设，让学习“顺理成章”
凡事预则立。预设是教师课前的教学设计，是“教师为主导”的体现，而生成则是学习状况的反映，是“学生为主体”的体现，是老师了解学生的契机。捕捉利用课堂的生成资源，有利于提高学生自主参与度，提高自主探索的积极性和创造性，达到深层学习。
当学生的学习生成与老师的预设不一致时，老师不能视而不见，更不能呵斥，而“应该更少关心预先设定的教学策略。”及时调整预设，让学生讨论交流，让学生用实验验证，保护学生的不唯师不唯书的质疑精神，张扬学生鲜明的个性，顺理成章地把学习引向深层，使课堂有学生的生成而更加精彩。
建构主义学习观认为，只有让学生积极主动地建构时，深度学习才能发生。课堂的生成资源就是学生主动建构的表现。所以，老师要有“生本观”“生成觀”，巧妙地捕捉其中的生成资源，灵活地引导学生去讨论，去探究，促进深度学习。
课堂上，学生安静地听讲，时而做做笔记，时而齐声读读课文，也会举手发言，或按照老师的设定动手做做实验，貌似井然有序。但是，经常看到有些学生走神，或无精打采，学习很被动，很肤浅。究其原因，是因为课堂按部就班，没有活力。有活力的课堂，需要有新鲜的教学资源。课堂本身是个多变互动的场所，学生的“突发状况”，恰恰是课堂上最生动、活泼、丰富的教学资源。这时的学生注意力高度集中，思维空前活跃，是深度学习的最佳时机。教师及时捕捉课堂的生成资源，调整预设，可以有效促进学生的深度学习。
一、鼓励质疑，让质疑点燃激情
亚里士多德曾说：“思维自疑问和惊奇开始。”爱因斯坦也说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”的确，科学的质疑是非常重要的，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，它能使学生的求知欲由浅层次状态转入深层次状态。鼓励学生积极质疑，可以点燃学生的学习激情。
做《摩擦起电》小实验时，讲到和丝绸摩擦的玻璃棒带正电和毛皮摩擦的橡胶棒带负电时，一个学生突然提出疑问：“和丝绸摩擦的橡胶棒会带电吗？”另一个学生马上应“当然会带电啦！”“那你说带什么电？”“应该是带负电？”两个人你一句我一句地吵起来。有学生又想到另两个问题：“和毛皮摩擦的玻璃棒会带电吗？”“带什么电？”他们一个说会，一个说不会，一个说带正电，一个说带负电，互不相让，争执不休。最后把目光集中到我身上，希望老师给他们一个评判。
学生的提问让我一怔。我从来没有想到过这个问题，备课时只想到让学生别把用来摩擦的丝绸和毛皮对应错了，但如果对应错了会怎样，我却没想到，更不知道答案。怎么办？随便给一个答案，正电或负电，我心里没底，学生肯定不服气，更不是对待科学的态度；不给吧，会严重挫伤学生的学习积极性，学生的质疑精神是新课标要求我们倍加珍惜和大力培养的呀！现在来了，难道又去扼杀它？
于是我灵机一动，充满激情地表扬了提问的学生，再引导学生一起讨论验证的方法，设计出了实验方案，制作实验记录表，让学生选出4位代表来做实验。
四位学生作了简单的分工，就全神贯注地投入到实验中去。其他学生有的站起来看，有的干脆跑上来看，把讲台围个水泄不通，从来没有那么专注地观看做实验。但教室里却异常的安静。个个伸长脖子，拭目以待。
实验过程，学生注意力高度集中，思维积极开放，自然而然处于深度学习之中。而这个效果正源自学生精彩的质疑，也离不开老师的及时捕捉和平时一贯的民主氛围。学生提出质疑，我热情洋溢地表扬了他，然后留足了时间去讨论、研究他的疑问，使他感到自己是多么的了不起，从而建立了积极的情感体验。鼓励学生发现问题和提出问题，有利于增强主体意识，发挥主体作用，是促进深度学习的有效措施。
二、允许错误，让错误更有价值
小学生受年龄特征限制，思维能力和动手能力都是有限的。把学生还原为学生，放低要求，允许他们的无心过错，可以保护他们的自尊心，调动学生的深度学习。虽然实验操作过程要求规范、严格，但是有些错误不妨让他们先犯一下。
布鲁纳曾说过：“学生的错误是有价值的。”学生的无心过错，是课堂生成的宝贵资源，是学生认知的本色反映，也是形成反差的宝贵反面教材，更是吸引学生注意，引发学生深度思考的有效契机。呵护学生的过错，保护了学生的自尊心，使师生关系更加融洽。亲其师，信其道，从而促成深度学习。而且，问题从学生中来，又回到学生中去，自然流畅。
三、善于观察，让学习从“心”开始
学生在课堂上的表现是丰富多彩的，或是困惑的皱眉，或是兴奋的笑颜，或是语言的“突兀”，这些都是学生学习状态的真实反映，也是课堂丰富的生成资源。老师善于观察学生的表现，及时捕捉信息，巧妙利用，让学生从内心深处感受到老师对他的关注、关怀，从而加深学习深度。如学习《营养要均衡》一课时，学习了营养宝塔，知道了各营养成分的作用和比例，我发现有个女生垂眉低头，情绪低落，我问她有什么感想，结果她畦的一声哭起来，“我爱吃肉，他们都笑我，叫我胖猪”。我赶紧安抚她的情绪，问她学了这节课有什么收获？她说“偏食对身体不好，我不偏食了”，其他同学也纷纷表示不再偏食了。
学以致用是我们的教育目的之一。老师善于观察，把学生装在心里，学生也会亲近老师，心与心的距离更近，交流更通畅。
四、调整预设，让学习“顺理成章”
凡事预则立。预设是教师课前的教学设计，是“教师为主导”的体现，而生成则是学习状况的反映，是“学生为主体”的体现，是老师了解学生的契机。捕捉利用课堂的生成资源，有利于提高学生自主参与度，提高自主探索的积极性和创造性，达到深层学习。
当学生的学习生成与老师的预设不一致时，老师不能视而不见，更不能呵斥，而“应该更少关心预先设定的教学策略。”及时调整预设，让学生讨论交流，让学生用实验验证，保护学生的不唯师不唯书的质疑精神，张扬学生鲜明的个性，顺理成章地把学习引向深层，使课堂有学生的生成而更加精彩。
建构主义学习观认为，只有让学生积极主动地建构时，深度学习才能发生。课堂的生成资源就是学生主动建构的表现。所以，老师要有“生本观”“生成觀”，巧妙地捕捉其中的生成资源，灵活地引导学生去讨论，去探究，促进深度学习。