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摘 要：教师职业倦怠作为教育领域内的研究课题之一，三十多年以来越来越引起该领域研究者的兴趣。本文以教师职业倦怠为研究主题，试从教师职业倦怠的概念、职业倦怠形成的原因及国内相关研究模式三方面进行综述分析。本文旨在通过形成对教师倦怠现象有机认知进而提出化解教育领域内教师职业倦怠现象的方法，以期为更好的教育实践提供启示。
关键词：教师职业倦怠；有机认知；教育实践
一、引言
自1974年美国临床心理学家弗洛登伯格（Freudenberger）首次提出职业倦怠（Job Burnout）以来，在人力资源管理等相关领域内越来越受到研究者的注重。职业倦怠特指“从事助人职业的工作者无法应付超出个人能量和资源的过度要求而产生的工作者身心耗竭状态”[1]教师作为服务行业大军中的一部分，其职业心理状态等对教育事业的发展具有紧密的联系。本文通过对教师职业倦怠的概念、职业倦怠形成的原因以及职业倦怠研究模式进行综述分析，把教师主体作为一个有机整体形成教师职业倦怠的全面认知。
二、教师职业倦怠的定义
作为有机整体的教育者，教师职业倦怠的概念因为不同的研究视角而众说纷纭。近年来有关教师职业倦怠的相关研究中，不同的学者对教师职业倦怠具有不同的理解。按照倦怠不同的发展阶段，职业倦怠的概念可以分为成因性定义、过程性定义和症状性定义[2]。基于本文的研究内容，本文作者从静态和动态两个维度对教师职业倦怠的定义进行概念释解。通过描述职业倦怠的表现以及引起该表现的相关因素形成职业倦怠在静态角度上概念内容的认知。Pines和Aronson将其定义为“个人对情感要求的情景的长期卷入而导致的一种身体、情感和心理的耗竭状态”。静态角度的概念描述对于职业倦怠的判断，性质分析具有重要的参考价值，然而职业倦怠的形成及发展过程不能在定义中凸显出来。Etzion认为职业倦怠是“一个缓慢的发展过程，开始时没有任何警告，一旦达到一个特殊的临界点，个体就会突然感觉大耗竭，并且能把这种破坏性的体验与任何特殊的应激事件联系起来”[3]动态视角的定义强调职业倦怠的形成与发展的过程。静态和动态视角的概念共同构成研究职业倦怠的有机整体，事实上，研究者大都不再强调某一角度的研究，而是把两者统一成一个有机整体，形成动态与静态互补共存现的定义。
基于教师职业倦怠的调查研究，国外学者Byrne总结出教师职业倦怠的典型症状为“工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠”等不良身心表现[4]国内研究者董淑花，黄依林指出职业倦怠现象普遍存在，在情绪衰竭维度上还比较严重。[5]具体表现为在工作中体知到持续的疲劳，在与他人相处中各种矛盾引起的挫败感加剧，最终出现精疲力竭、麻木不仁的状态。教师职业倦怠已作为典型职业病（occupational disease）的一种，已为教育事业的健康发展造成了不良的影响。
三、教师职业倦怠的成因及危害
从教师的社会职责来分析，教师在学校充当着学习的指导者、班集体活动的领导者、行为规范的示范者、心理保健者和教育科研人员等角色（roles）。因此在教育事业中，教师作为一个有机体，其身心的健康发展对教育事业的成败起着决定性的作用。“个体所持有的各种态度都是在后天的社会生活化境中通过学习而逐渐形成的”[6]虽然教师产生职业倦怠的原因千差万别，但通常主要随着主客观因素的改变而产生相应的变化。具体说来包括，教师个人及生活背景、社会和学校等三方面的原因。而学校因素又包括了人事组织和学生、教学情景等方面。本文以教育的健康发展为出发点，对由于教师职业倦怠引起的相应相应危害进行梳理，进而引起教育者和管理者的注意，并为寻求相应的应对举措开展综述分析。
（一）个人背景方面的职业倦怠原因。
作为个体的教师首先会由于具有不同的人格特质而对所从事的职业具有不同的认知。根据艾森克（ Eysenck）的整合理论，人格可以由两个维度来描写：一个是内向和外向，一个是神经质倾向。如图1[7]所示，不同的人格倾向形成一个连续体。
具有不同人格特质的教师在社会和学校的期望下会形成不同的心理反应。如粘液质和抑郁质性格的教师认为控制力较多来源于外界，一方面情绪较为稳定但在教学活动却容易处于被动境地，而更容易产生职业倦怠。胆汁质和多血质特质的教师更具有社变性和活力而能够较好地主动适应外在环境，不足之处在于情绪会有比较大的波动。利思伍德认为人口统计变量，比如性别（gender）、年龄、工作年限、婚姻状况、教育过程、教师经验和对教学的情感都将对教师的职业倦怠产生影响。通过加强心理保健与调试、提高教师的薪金待遇以及进行入职培训等方法，培养良好的认知能力和性格特征是减少职业倦怠的有效途径。
（二）社会方面的职业倦怠原因。
每个人都处在特定的社会文化环境中，作为教育事业中的教师也不例外。一般说来，社会文化对人格具有塑造功能。然而随着信息的大爆炸时代的到来，社会的巨大变迁，价值观念日趋多元化，社会各界对教师的期望日益分歧，相应地教师所承担的压力也越来越大。同其它职业一样，教师的地位受到一下因素的影响[8]：
《全球教育发展的历史轨迹》指出：“吸引那些拥有教师必备的能力的人加入到教师队伍，以及教师继续专业化成长的决定因素是教师社会地位和物质待遇的改善。”
然而存在的现状为，一方面人们对教师的五大社会职责要求越来越高，一方面社会的尊重及工资待遇的低势徘徊，两者形成强烈的反差。Brissie等学者的研究也发现，教师的个人回报感越高，教师的职业倦怠水平越低。因此从教师专业发展的社会环境来说，在社会上必须树立尊师重教的良好风气，同时提高社会福利等措施也会对教师的效能感产生积极的影响。
（三）学校方面的职业倦怠原因。
学校作为教师工作及专业发展的主要场所，学校中的领导工作，教学效能感，学校组织结构与氛围等因素引起的教师角色冲突与角色模糊都会造成教师职业倦怠。 Maslach[9]等学者从转变学校领导务实的角度研究了学校领导与教师倦怠的相关性。斯科瓦布（Schwab）等学者指出学校领导者对引发教师倦怠具有显著的相关性[10]。当教师个体感觉到自我能够在教学中具有较高自由度和自主权的时候，并且校领导能够鼓励教师的合作，给予参与学校决策的机会等环境下明显减轻教师职业倦怠。教学效能感在职业压力与倦怠之间可能具有调节作用，研究表明：教师的教学效能感越低，即工作中的成就感越差，情绪衰竭的程度也越严重。通过新手、熟手和专家型教师的职业承诺和职业倦怠进行比较研究，调查研究表明专家型教师均优于新手和熟手教师。在教学经验和人际关系处理方面，专家型教师都更具有优势，因此把相关经验在教师教育过程中同熟手教师特别是新手教师一起分享，能够大大缓解新手教师的职业倦怠。在学校的管理及运营层面，如呈现出科层制组织结构状态，再此组织结构下，一方面教师的自主性及工作主动性会降低同时教师角色因行政的干预的原因而造成较多的角色冲突。这种学校组织结构因过分强调量化绩效而忽视人性化的组织氛围，从而从一个层面加剧教师的职业倦怠。这就要求学校的领导者能够走进教师队伍中，从多个层面来考察教师的成绩，以更合理更公平的方式进行教师绩效评定。
四、国内外教师职业倦怠研究模式
以上部分对教师职业倦怠的定义、表现及教师职业倦怠的成因及相应的举措进行了综述分析。然而经过三十多年的研究，教师职业倦怠的研究在我国还处于方兴未艾的局面。通过对国内外教师职业倦怠研究模式的梳理以实现教师职业倦怠的研究更加全面。
教师职业倦怠的相关研究大体可以分为定性研究（quantitative study）和定量研究（quantitative study）两种类型。通过同学科领域内专家访谈、回忆录等形式的经验总结，从教育心理学和社会心理学等角度对教师职业各影响因素的分析，教师倦怠的跨文化研究以及哲学层面的教师发展等研究均属于定型研究范畴。此类研究较多的基于经验说教在保证全面而有机地给予教师职业倦怠以启示，但此类研究因具有较大的模糊性而缺乏相应的可操作性。与此相对的定量分析，如最有影响的Maslach职业倦怠量表（Maslach Burnout Inventory， MBI）从情绪衰竭、人格解体和低成就感三个维度包含22个项目对从业者的职业倦怠进行量化分析。通过证实一些影响因素而间接地证明其有效性的干预性研究（intervention study）也可以实现对教师职业倦怠相关因素的实证性研究。量化研究结果具有明确的应用价值，但此类研究破坏了教师职业所具有的有机整体性。因此，定型研究和定量研究应该是互补的，进而为形成教师职业倦怠全面的认识，促进教师教育和教育事业的发展作出贡献。
五、小结
本文从教师职业倦怠对教育发展的不良影响分析开始，通过对教师职业倦怠概念内容的总结得出研究内容以及引起教师职业倦怠的内容。在此基础上本文并从教师自身、社会期待和学校组织三个层面提出相应的措施以减轻教师职业倦怠现象。然而教师职业倦怠的相关研究在我国还处于起步阶段，本文综述分析了定性和定量两种研究方法。本文指出通过两种研究进路的互补性研究，进而为克服教师职业倦怠实现教育事业更好更快的发展以启示。
参考文献
[1] 杨秀玉，杨秀梅.教师职业倦怠解析[J].外国教育研究，2002（2），56-60.
[2] 唐芳贵，蒋莉，肖志成.国外教师职业倦怠研究述评[J].教育与职业，2005（5），65-67.
[3] 胡春梅，姜燕华.近三十年来国内外关于教师职业倦怠的研究综述[J].天津市教科院学报，2006（3），51-54.
[4] Byrne. B. M. The maslach burnout inventory： Testing for factorial validity and invariance across elementary intermediate and second teachers [J]. Journal of occupational and organizational psychology， 1993（3）， 197-212.
[5] 董淑花，黄依林. 我国中小学教师职业倦怠研究综述[J]. 太原城市职业技术学院学报，2005（1），77-78.
[6] 全国13所高等院校《社会心理学》编写组.社会心理学（修订版）[M].南开大学出版社，2008，163-167.
[7] 彭聃龄.普通心理学（修订版）[M].北京师范大学出版社，2006，448-253.
[8] 郑新蓉.论教师社会地位及法律地位[J].教育研究与实践，1998（1），35-40.
[9] Maslach C， et al. Job burnout. Annual Review Psychology， 2001（52）， 397-422.
[10] 王波， 晏志勇.教师职业倦怠的成因与干预对策[J].杭州师范学院学报（医学版），2008（2），140-142.
关键词：教师职业倦怠；有机认知；教育实践
一、引言
自1974年美国临床心理学家弗洛登伯格（Freudenberger）首次提出职业倦怠（Job Burnout）以来，在人力资源管理等相关领域内越来越受到研究者的注重。职业倦怠特指“从事助人职业的工作者无法应付超出个人能量和资源的过度要求而产生的工作者身心耗竭状态”[1]教师作为服务行业大军中的一部分，其职业心理状态等对教育事业的发展具有紧密的联系。本文通过对教师职业倦怠的概念、职业倦怠形成的原因以及职业倦怠研究模式进行综述分析，把教师主体作为一个有机整体形成教师职业倦怠的全面认知。
二、教师职业倦怠的定义
作为有机整体的教育者，教师职业倦怠的概念因为不同的研究视角而众说纷纭。近年来有关教师职业倦怠的相关研究中，不同的学者对教师职业倦怠具有不同的理解。按照倦怠不同的发展阶段，职业倦怠的概念可以分为成因性定义、过程性定义和症状性定义[2]。基于本文的研究内容，本文作者从静态和动态两个维度对教师职业倦怠的定义进行概念释解。通过描述职业倦怠的表现以及引起该表现的相关因素形成职业倦怠在静态角度上概念内容的认知。Pines和Aronson将其定义为“个人对情感要求的情景的长期卷入而导致的一种身体、情感和心理的耗竭状态”。静态角度的概念描述对于职业倦怠的判断，性质分析具有重要的参考价值，然而职业倦怠的形成及发展过程不能在定义中凸显出来。Etzion认为职业倦怠是“一个缓慢的发展过程，开始时没有任何警告，一旦达到一个特殊的临界点，个体就会突然感觉大耗竭，并且能把这种破坏性的体验与任何特殊的应激事件联系起来”[3]动态视角的定义强调职业倦怠的形成与发展的过程。静态和动态视角的概念共同构成研究职业倦怠的有机整体，事实上，研究者大都不再强调某一角度的研究，而是把两者统一成一个有机整体，形成动态与静态互补共存现的定义。
基于教师职业倦怠的调查研究，国外学者Byrne总结出教师职业倦怠的典型症状为“工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠”等不良身心表现[4]国内研究者董淑花，黄依林指出职业倦怠现象普遍存在，在情绪衰竭维度上还比较严重。[5]具体表现为在工作中体知到持续的疲劳，在与他人相处中各种矛盾引起的挫败感加剧，最终出现精疲力竭、麻木不仁的状态。教师职业倦怠已作为典型职业病（occupational disease）的一种，已为教育事业的健康发展造成了不良的影响。
三、教师职业倦怠的成因及危害
从教师的社会职责来分析，教师在学校充当着学习的指导者、班集体活动的领导者、行为规范的示范者、心理保健者和教育科研人员等角色（roles）。因此在教育事业中，教师作为一个有机体，其身心的健康发展对教育事业的成败起着决定性的作用。“个体所持有的各种态度都是在后天的社会生活化境中通过学习而逐渐形成的”[6]虽然教师产生职业倦怠的原因千差万别，但通常主要随着主客观因素的改变而产生相应的变化。具体说来包括，教师个人及生活背景、社会和学校等三方面的原因。而学校因素又包括了人事组织和学生、教学情景等方面。本文以教育的健康发展为出发点，对由于教师职业倦怠引起的相应相应危害进行梳理，进而引起教育者和管理者的注意，并为寻求相应的应对举措开展综述分析。
（一）个人背景方面的职业倦怠原因。
作为个体的教师首先会由于具有不同的人格特质而对所从事的职业具有不同的认知。根据艾森克（ Eysenck）的整合理论，人格可以由两个维度来描写：一个是内向和外向，一个是神经质倾向。如图1[7]所示，不同的人格倾向形成一个连续体。
具有不同人格特质的教师在社会和学校的期望下会形成不同的心理反应。如粘液质和抑郁质性格的教师认为控制力较多来源于外界，一方面情绪较为稳定但在教学活动却容易处于被动境地，而更容易产生职业倦怠。胆汁质和多血质特质的教师更具有社变性和活力而能够较好地主动适应外在环境，不足之处在于情绪会有比较大的波动。利思伍德认为人口统计变量，比如性别（gender）、年龄、工作年限、婚姻状况、教育过程、教师经验和对教学的情感都将对教师的职业倦怠产生影响。通过加强心理保健与调试、提高教师的薪金待遇以及进行入职培训等方法，培养良好的认知能力和性格特征是减少职业倦怠的有效途径。
（二）社会方面的职业倦怠原因。
每个人都处在特定的社会文化环境中，作为教育事业中的教师也不例外。一般说来，社会文化对人格具有塑造功能。然而随着信息的大爆炸时代的到来，社会的巨大变迁，价值观念日趋多元化，社会各界对教师的期望日益分歧，相应地教师所承担的压力也越来越大。同其它职业一样，教师的地位受到一下因素的影响[8]：
《全球教育发展的历史轨迹》指出：“吸引那些拥有教师必备的能力的人加入到教师队伍，以及教师继续专业化成长的决定因素是教师社会地位和物质待遇的改善。”
然而存在的现状为，一方面人们对教师的五大社会职责要求越来越高，一方面社会的尊重及工资待遇的低势徘徊，两者形成强烈的反差。Brissie等学者的研究也发现，教师的个人回报感越高，教师的职业倦怠水平越低。因此从教师专业发展的社会环境来说，在社会上必须树立尊师重教的良好风气，同时提高社会福利等措施也会对教师的效能感产生积极的影响。
（三）学校方面的职业倦怠原因。
学校作为教师工作及专业发展的主要场所，学校中的领导工作，教学效能感，学校组织结构与氛围等因素引起的教师角色冲突与角色模糊都会造成教师职业倦怠。 Maslach[9]等学者从转变学校领导务实的角度研究了学校领导与教师倦怠的相关性。斯科瓦布（Schwab）等学者指出学校领导者对引发教师倦怠具有显著的相关性[10]。当教师个体感觉到自我能够在教学中具有较高自由度和自主权的时候，并且校领导能够鼓励教师的合作，给予参与学校决策的机会等环境下明显减轻教师职业倦怠。教学效能感在职业压力与倦怠之间可能具有调节作用，研究表明：教师的教学效能感越低，即工作中的成就感越差，情绪衰竭的程度也越严重。通过新手、熟手和专家型教师的职业承诺和职业倦怠进行比较研究，调查研究表明专家型教师均优于新手和熟手教师。在教学经验和人际关系处理方面，专家型教师都更具有优势，因此把相关经验在教师教育过程中同熟手教师特别是新手教师一起分享，能够大大缓解新手教师的职业倦怠。在学校的管理及运营层面，如呈现出科层制组织结构状态，再此组织结构下，一方面教师的自主性及工作主动性会降低同时教师角色因行政的干预的原因而造成较多的角色冲突。这种学校组织结构因过分强调量化绩效而忽视人性化的组织氛围，从而从一个层面加剧教师的职业倦怠。这就要求学校的领导者能够走进教师队伍中，从多个层面来考察教师的成绩，以更合理更公平的方式进行教师绩效评定。
四、国内外教师职业倦怠研究模式
以上部分对教师职业倦怠的定义、表现及教师职业倦怠的成因及相应的举措进行了综述分析。然而经过三十多年的研究，教师职业倦怠的研究在我国还处于方兴未艾的局面。通过对国内外教师职业倦怠研究模式的梳理以实现教师职业倦怠的研究更加全面。
教师职业倦怠的相关研究大体可以分为定性研究（quantitative study）和定量研究（quantitative study）两种类型。通过同学科领域内专家访谈、回忆录等形式的经验总结，从教育心理学和社会心理学等角度对教师职业各影响因素的分析，教师倦怠的跨文化研究以及哲学层面的教师发展等研究均属于定型研究范畴。此类研究较多的基于经验说教在保证全面而有机地给予教师职业倦怠以启示，但此类研究因具有较大的模糊性而缺乏相应的可操作性。与此相对的定量分析，如最有影响的Maslach职业倦怠量表（Maslach Burnout Inventory， MBI）从情绪衰竭、人格解体和低成就感三个维度包含22个项目对从业者的职业倦怠进行量化分析。通过证实一些影响因素而间接地证明其有效性的干预性研究（intervention study）也可以实现对教师职业倦怠相关因素的实证性研究。量化研究结果具有明确的应用价值，但此类研究破坏了教师职业所具有的有机整体性。因此，定型研究和定量研究应该是互补的，进而为形成教师职业倦怠全面的认识，促进教师教育和教育事业的发展作出贡献。
五、小结
本文从教师职业倦怠对教育发展的不良影响分析开始，通过对教师职业倦怠概念内容的总结得出研究内容以及引起教师职业倦怠的内容。在此基础上本文并从教师自身、社会期待和学校组织三个层面提出相应的措施以减轻教师职业倦怠现象。然而教师职业倦怠的相关研究在我国还处于起步阶段，本文综述分析了定性和定量两种研究方法。本文指出通过两种研究进路的互补性研究，进而为克服教师职业倦怠实现教育事业更好更快的发展以启示。
参考文献
[1] 杨秀玉，杨秀梅.教师职业倦怠解析[J].外国教育研究，2002（2），56-60.
[2] 唐芳贵，蒋莉，肖志成.国外教师职业倦怠研究述评[J].教育与职业，2005（5），65-67.
[3] 胡春梅，姜燕华.近三十年来国内外关于教师职业倦怠的研究综述[J].天津市教科院学报，2006（3），51-54.
[4] Byrne. B. M. The maslach burnout inventory： Testing for factorial validity and invariance across elementary intermediate and second teachers [J]. Journal of occupational and organizational psychology， 1993（3）， 197-212.
[5] 董淑花，黄依林. 我国中小学教师职业倦怠研究综述[J]. 太原城市职业技术学院学报，2005（1），77-78.
[6] 全国13所高等院校《社会心理学》编写组.社会心理学（修订版）[M].南开大学出版社，2008，163-167.
[7] 彭聃龄.普通心理学（修订版）[M].北京师范大学出版社，2006，448-253.
[8] 郑新蓉.论教师社会地位及法律地位[J].教育研究与实践，1998（1），35-40.
[9] Maslach C， et al. Job burnout. Annual Review Psychology， 2001（52）， 397-422.
[10] 王波， 晏志勇.教师职业倦怠的成因与干预对策[J].杭州师范学院学报（医学版），2008（2），140-142.