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【摘要】本文以苏教版小学科学三年级下册《果实和种子》一课为教学案例，论述案例的背景以及具体教学过程，针对课堂中出现的“预设之外”的问题提出几点反思：下足功夫，扎实备课;鼓励提问，锁定精彩;预设之外，绽放异彩。
【关键词】预设 课堂生成 小学科学
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）12A-0138-02
教师在授课时，总是希望所有的学生都能听从指令，将课堂控制在预设之内。但学生是一个个生命个体，他们带着自己的知识、经验、思考、兴趣参与课堂教学，教师不可能做到把每一堂课都打造得尽善尽美，总会有一些预设之外的“意外”发生。正如《科学课程标准解读》中的一段话：“科学教育不是一个完全可以预设的过程，尤其对以科学探究为主的教学来说，更是无法预测将会出现什么结果，即使是过程，也很难完全预设与控制。”面对科学课堂的“意外”，教师运用智慧巧妙处理，化弊为利，为我所用，可以让课堂绽放出异样的精彩！本文以苏教版小学科学三年级下册《果实和种子》一课为案例，针对学生提出的意外的问题——“香蕉是果实么”等，展开课堂生成的相关思考。
一、案例背景
日常教学中，课堂是师生共同参与活动的场所，是充分展示学生认知和思维的主阵地。苏霍姆林斯基说：“教学的技巧并不在于预见课的所有细节，而在于根据当时的具体判断，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”新课程背景下的科学课堂是一个动态生成的过程，也是一个充分展现师生智慧的平台，同时科学课堂的开放性很强，学生思维“旁逸斜出”的现象十分常见。面对课堂中的棘手问题，教师常用的对策是遵循少数服从多数的原则，或是置之不理，或是告知学生留到课后再研究。为了减少意外的发生，教师千方百计地把课“做”圆满，不容许有任何差池。
二、案例描述
在教學《果实和种子》这一课之前，笔者给孩子们布置了一项任务：“请把自己认为是果实的植物带到教室来，我们来举办一个‘果实展览会’。”话音刚落，孩子们就开始叽叽喳喳讨论起来了：“我要带苹果。”“我要带西红柿。”“我要带花生。”……看到他们热烈的讨论状态，笔者对第二天的果实展览会充满了期待。
第二天，笔者一进教室，就有几个孩子立刻围了过来，你一言我一语地说起来：“老师，你看我带的果实。”“老师，你看我的。”连平时最不认真的涛涛（化名）也凑了过来：“老师，我带来了橘子。”笔者向他们伸出大拇指：“你们真棒，等会儿我们一起参观大家带来的果实吧！”扫视了一下教室，笔者发现孩子们带来的植物种类还真是丰富，水果、蔬菜、五谷，应有尽有。接下来，笔者请每个小组将组内带来的所有“果实”都摆放在实验台中央，并在旁边放上一个写有相应名称的标签，然后全部孩子围成里外两个大圈，逐一去参观展出的“果实”。
大家伙正饶有兴致地观察着，突然有一个声音响了起来：“我觉得胡萝卜不是果实。”原来是班里的“百科通”，他指着第2组的胡萝卜严肃地说：“胡萝卜是植物的根，虽然是用来食用的，但它并不是果实。”“我觉得第4组的土豆也不是果实。”另一个孩子也提出见解。
其他孩子也开始纷纷发表自己的看法。听着他们激烈的讨论，笔者没有着急表态，而是让所有孩子都回到自己的座位上，然后才说：“大家带来的这些都是果实么？有一些‘果实’让某些同学产生了质疑，那到底什么样的才叫果实呢？如果从外部判断不出来，我们可以用小刀将它切开，从内部去找答案。”
孩子们一听马上开始动手探究。不一会儿，一只只小手举了起来，他们自信地说出自己的发现。
“我发现它们大多数里面都有种子，种子可以用来播种，这样就会长出新的植物。”
“有的果实我们是吃种子外面的果肉，有的是吃种子。”
“土豆里面没有种子。”
笔者觉得目的已经达到了，便问：“那现在你们觉得什么样的才叫果实呢？果实有没有什么共同特征啊？”
“果实一般都有果皮，里面有种子。”大多数孩子异口同声地答道。
就在笔者心里为这一教学环节顺利完成而暗自得意，正要进入下一环节教学时，突然注意到教室里有一只高高举起的小手。
“你有什么问题吗？”笔者问。
“老师，我想问香蕉是果实么？它的种子在哪里？”一个叫雅雅（化名）的小女孩问道。
“香蕉芯里面的小黑点就是它的种子啊！”班里的“百科通”马上出来解答。
“那我把香蕉里的小黑点种下去会长出小香蕉苗吗？”
“不能，我种过，没有长出来。”一个小男孩说。
“如果这样的话，香蕉里面的小黑点就不是种子呀！”
“其他同学对这个问题有研究吗？”笔者顺势问道。
孩子们开始你一言我一语地争论起来了。
“老师，我还有个疑惑，只有里面有种子的才叫果实么？那凤梨就不能称为果实了。可是，我觉得它应该也属于果实啊。”又有孩子提出了新的问题，其他孩子一听都把目光转向了笔者。由于课前准备不充分，笔者一下子也不能肯定地给出答案，这怎么下台呢？看着全班的孩子都在闪着期待的目光，笔者以退为进，把问题抛给孩子，让他们自己思考如何去解决：“有没有同学课前预习的时候对这些问题有研究啊？”
全班默然。想着还要完成接下来的教学任务，笔者思量着该不该草草收场：“下课后我们去查一查资料，或者去咨询中学的生物老师。”这些办法都行得通，但又不是最佳方案。
这时，一个叫小帅（化名）的小男孩举起了小手。
“你来说说吧。”
“刚刚有同学说他种过香蕉没有成功，但我们大部分人没有试过，我觉得我们可以亲手去种一种香蕉，过一段时间看看到底能不能长出新的植物。”
对，亲自种一种，看一看能不能发芽，这个单元不就有一项种植任务吗？可以让孩子们同时种下香蕉进行观察。 “像凤梨这样的我们可以去网上查资料了解它的果是怎样结出来的。”又有一个孩子提出了新主意。
“可能并不是只有里面有种子的才能称为果实，我们应该多查找资料去了解，也可以去询问专家。”“百科通”非常认真地说。他的话音刚落，孩子们一个个开始出谋划策，可以肯定的是，他们都在积极思考。
“刚才同学们提出了很多问题和解决方案，现在我们按小组选择你们想要研究的问题，然后讨论解决方案并制订好计划。”笔者顺势组织孩子合作商议、分组探究。小组活动中，孩子们迅速确定好想要研究的问题，并合作完成任务计划表。
三、课后反思
下课铃声响起，这一堂课的问题虽然未能完满解决，但是经过一番互动，问题成功变身探究活动的主题，使得课堂的状态没有朝着不可控的方向发展。然而，因为课堂中学生“意外”生出一些问题，笔者对自身的教学行为作了若干反思。
（一）下足功夫，扎实备课
作为新课程改革一大亮点的小学科学是一门综合性、探究性、开放性的课程，它融合了物理、生物、化学以及自然地理等方面的知识。因此，科学任课教师需要具备较高的科学素养，这是最基本的要求。看似简单的一节课，也需要教师具备丰富的科学知识和一定的科学技能。但在实际教学中，由于教师备课不足，有时会在课堂上因学生一个“意料之外”的问题而不知所措，有时对一些现象无法给学生一个合理的解释。就像这节课上，当笔者面对孩子们一个个这样那样的问题，心里有的竟是自己都不确定的解释。如果课前笔者多查阅资料充分了解果实的概念及分类，明确关于香蕉和凤梨这样特殊的果实的特点，那么在课堂上应对意外问题就会游刃有余。由此可见，一个优秀的科学教师一定要在备课上下足功夫，而且不仅仅针对课本知识备课，在平时也要注意课外知识的积累，要时刻准备解答学生的各种问题。
（二）鼓励提问，锁定精彩
这节课上，当学生提出“香蕉是果实么”“凤梨能不能称为果实”等问题时，教师应做的是正视，而不是忽视，如此反应才能让学生畅所欲言地提出自己的问题，发表自己的见解。虽然课堂不会总保持热闹的小组合作讨论状态，但学生在静思默想中，不断出现问题、困惑，交流成了一种迫切的、必不可少的需要。思维火花的碰撞锁定精彩，又引发学生的再思考，到最后解决方案的制定已成为他们内在的渴求与需要。
“科学发现，是从提出问题开始的。”将主动权交给学生，让学生的提问成为课堂上必不可少的活动。课堂是动态的，这就不可避免有意外生成，包括智慧的点燃、创造力的发挥，以及让教师始料未及的问题，它们有的扰乱了原有教学计划，有的看似怪诞、不可理喻，让人难以招架。面对这些课堂意外，掌握它们“生杀大权”的教师该如何定夺呢？正确的思路是，教师不仅要鼓励学生去提问，而且要引导学生主动提问。当学生提出一些“奇怪”的问题时，教师千万不要直接一顿呵斥、责备，将他们的好奇心扼杀;也不能简单应付，以防打消学生深入探究的欲望。鼓励提问，能保持学生的好奇心，并让他们有机会尝试用已有的经验去解决问题，亲身经历科学探究的全过程。
（三）预设之外，綻放异彩
作为一种有目标有计划的活动，课堂教学能够获得成功的一个重要原因就是教师在课前能够对自己的教学任务有清晰、理性的思考和安排，即做好预设，然后在课堂上充分带动学生进入自己的预设，从而顺利完成教学任务，达到教学目的。但教学是一个师生交往、互动的过程，学生不是配角，而是具有主观能动性的主角，他们会不断提出自己的疑问、想法、创见等。在本课中，笔者遇到了和预设相去甚远的问题。经过一番思量，笔者利用了这次意外的“生成”，将主动权交给了学生。事实证明，让学生主动去探究，能激发他们思维的精彩火花，维持兴奋的学习状态，成就了课堂的一个预料之外的精彩！预设与生成是课堂教学缺一不可的两翼，“预设之外，绽放异彩”，应该是预设与生成之间关系的最好诠释。
教学是一门科学，也是一门艺术。科学课堂上瞬息万变，没有一种教学设计可以以不变应万变。教师应妥善处理好教学过程中预设之外的问题，巧妙化解尴尬，并将其转化为有效的课堂资源，这样才能收获更加精彩的课堂！
作者简介：罗瑞敏（1987— ），女，河南新蔡人，硕士研究生学历，一级教师，研究方向：小学科学教学。
（责编 黄健清）
【关键词】预设 课堂生成 小学科学
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）12A-0138-02
教师在授课时，总是希望所有的学生都能听从指令，将课堂控制在预设之内。但学生是一个个生命个体，他们带着自己的知识、经验、思考、兴趣参与课堂教学，教师不可能做到把每一堂课都打造得尽善尽美，总会有一些预设之外的“意外”发生。正如《科学课程标准解读》中的一段话：“科学教育不是一个完全可以预设的过程，尤其对以科学探究为主的教学来说，更是无法预测将会出现什么结果，即使是过程，也很难完全预设与控制。”面对科学课堂的“意外”，教师运用智慧巧妙处理，化弊为利，为我所用，可以让课堂绽放出异样的精彩！本文以苏教版小学科学三年级下册《果实和种子》一课为案例，针对学生提出的意外的问题——“香蕉是果实么”等，展开课堂生成的相关思考。
一、案例背景
日常教学中，课堂是师生共同参与活动的场所，是充分展示学生认知和思维的主阵地。苏霍姆林斯基说：“教学的技巧并不在于预见课的所有细节，而在于根据当时的具体判断，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”新课程背景下的科学课堂是一个动态生成的过程，也是一个充分展现师生智慧的平台，同时科学课堂的开放性很强，学生思维“旁逸斜出”的现象十分常见。面对课堂中的棘手问题，教师常用的对策是遵循少数服从多数的原则，或是置之不理，或是告知学生留到课后再研究。为了减少意外的发生，教师千方百计地把课“做”圆满，不容许有任何差池。
二、案例描述
在教學《果实和种子》这一课之前，笔者给孩子们布置了一项任务：“请把自己认为是果实的植物带到教室来，我们来举办一个‘果实展览会’。”话音刚落，孩子们就开始叽叽喳喳讨论起来了：“我要带苹果。”“我要带西红柿。”“我要带花生。”……看到他们热烈的讨论状态，笔者对第二天的果实展览会充满了期待。
第二天，笔者一进教室，就有几个孩子立刻围了过来，你一言我一语地说起来：“老师，你看我带的果实。”“老师，你看我的。”连平时最不认真的涛涛（化名）也凑了过来：“老师，我带来了橘子。”笔者向他们伸出大拇指：“你们真棒，等会儿我们一起参观大家带来的果实吧！”扫视了一下教室，笔者发现孩子们带来的植物种类还真是丰富，水果、蔬菜、五谷，应有尽有。接下来，笔者请每个小组将组内带来的所有“果实”都摆放在实验台中央，并在旁边放上一个写有相应名称的标签，然后全部孩子围成里外两个大圈，逐一去参观展出的“果实”。
大家伙正饶有兴致地观察着，突然有一个声音响了起来：“我觉得胡萝卜不是果实。”原来是班里的“百科通”，他指着第2组的胡萝卜严肃地说：“胡萝卜是植物的根，虽然是用来食用的，但它并不是果实。”“我觉得第4组的土豆也不是果实。”另一个孩子也提出见解。
其他孩子也开始纷纷发表自己的看法。听着他们激烈的讨论，笔者没有着急表态，而是让所有孩子都回到自己的座位上，然后才说：“大家带来的这些都是果实么？有一些‘果实’让某些同学产生了质疑，那到底什么样的才叫果实呢？如果从外部判断不出来，我们可以用小刀将它切开，从内部去找答案。”
孩子们一听马上开始动手探究。不一会儿，一只只小手举了起来，他们自信地说出自己的发现。
“我发现它们大多数里面都有种子，种子可以用来播种，这样就会长出新的植物。”
“有的果实我们是吃种子外面的果肉，有的是吃种子。”
“土豆里面没有种子。”
笔者觉得目的已经达到了，便问：“那现在你们觉得什么样的才叫果实呢？果实有没有什么共同特征啊？”
“果实一般都有果皮，里面有种子。”大多数孩子异口同声地答道。
就在笔者心里为这一教学环节顺利完成而暗自得意，正要进入下一环节教学时，突然注意到教室里有一只高高举起的小手。
“你有什么问题吗？”笔者问。
“老师，我想问香蕉是果实么？它的种子在哪里？”一个叫雅雅（化名）的小女孩问道。
“香蕉芯里面的小黑点就是它的种子啊！”班里的“百科通”马上出来解答。
“那我把香蕉里的小黑点种下去会长出小香蕉苗吗？”
“不能，我种过，没有长出来。”一个小男孩说。
“如果这样的话，香蕉里面的小黑点就不是种子呀！”
“其他同学对这个问题有研究吗？”笔者顺势问道。
孩子们开始你一言我一语地争论起来了。
“老师，我还有个疑惑，只有里面有种子的才叫果实么？那凤梨就不能称为果实了。可是，我觉得它应该也属于果实啊。”又有孩子提出了新的问题，其他孩子一听都把目光转向了笔者。由于课前准备不充分，笔者一下子也不能肯定地给出答案，这怎么下台呢？看着全班的孩子都在闪着期待的目光，笔者以退为进，把问题抛给孩子，让他们自己思考如何去解决：“有没有同学课前预习的时候对这些问题有研究啊？”
全班默然。想着还要完成接下来的教学任务，笔者思量着该不该草草收场：“下课后我们去查一查资料，或者去咨询中学的生物老师。”这些办法都行得通，但又不是最佳方案。
这时，一个叫小帅（化名）的小男孩举起了小手。
“你来说说吧。”
“刚刚有同学说他种过香蕉没有成功，但我们大部分人没有试过，我觉得我们可以亲手去种一种香蕉，过一段时间看看到底能不能长出新的植物。”
对，亲自种一种，看一看能不能发芽，这个单元不就有一项种植任务吗？可以让孩子们同时种下香蕉进行观察。 “像凤梨这样的我们可以去网上查资料了解它的果是怎样结出来的。”又有一个孩子提出了新主意。
“可能并不是只有里面有种子的才能称为果实，我们应该多查找资料去了解，也可以去询问专家。”“百科通”非常认真地说。他的话音刚落，孩子们一个个开始出谋划策，可以肯定的是，他们都在积极思考。
“刚才同学们提出了很多问题和解决方案，现在我们按小组选择你们想要研究的问题，然后讨论解决方案并制订好计划。”笔者顺势组织孩子合作商议、分组探究。小组活动中，孩子们迅速确定好想要研究的问题，并合作完成任务计划表。
三、课后反思
下课铃声响起，这一堂课的问题虽然未能完满解决，但是经过一番互动，问题成功变身探究活动的主题，使得课堂的状态没有朝着不可控的方向发展。然而，因为课堂中学生“意外”生出一些问题，笔者对自身的教学行为作了若干反思。
（一）下足功夫，扎实备课
作为新课程改革一大亮点的小学科学是一门综合性、探究性、开放性的课程，它融合了物理、生物、化学以及自然地理等方面的知识。因此，科学任课教师需要具备较高的科学素养，这是最基本的要求。看似简单的一节课，也需要教师具备丰富的科学知识和一定的科学技能。但在实际教学中，由于教师备课不足，有时会在课堂上因学生一个“意料之外”的问题而不知所措，有时对一些现象无法给学生一个合理的解释。就像这节课上，当笔者面对孩子们一个个这样那样的问题，心里有的竟是自己都不确定的解释。如果课前笔者多查阅资料充分了解果实的概念及分类，明确关于香蕉和凤梨这样特殊的果实的特点，那么在课堂上应对意外问题就会游刃有余。由此可见，一个优秀的科学教师一定要在备课上下足功夫，而且不仅仅针对课本知识备课，在平时也要注意课外知识的积累，要时刻准备解答学生的各种问题。
（二）鼓励提问，锁定精彩
这节课上，当学生提出“香蕉是果实么”“凤梨能不能称为果实”等问题时，教师应做的是正视，而不是忽视，如此反应才能让学生畅所欲言地提出自己的问题，发表自己的见解。虽然课堂不会总保持热闹的小组合作讨论状态，但学生在静思默想中，不断出现问题、困惑，交流成了一种迫切的、必不可少的需要。思维火花的碰撞锁定精彩，又引发学生的再思考，到最后解决方案的制定已成为他们内在的渴求与需要。
“科学发现，是从提出问题开始的。”将主动权交给学生，让学生的提问成为课堂上必不可少的活动。课堂是动态的，这就不可避免有意外生成，包括智慧的点燃、创造力的发挥，以及让教师始料未及的问题，它们有的扰乱了原有教学计划，有的看似怪诞、不可理喻，让人难以招架。面对这些课堂意外，掌握它们“生杀大权”的教师该如何定夺呢？正确的思路是，教师不仅要鼓励学生去提问，而且要引导学生主动提问。当学生提出一些“奇怪”的问题时，教师千万不要直接一顿呵斥、责备，将他们的好奇心扼杀;也不能简单应付，以防打消学生深入探究的欲望。鼓励提问，能保持学生的好奇心，并让他们有机会尝试用已有的经验去解决问题，亲身经历科学探究的全过程。
（三）预设之外，綻放异彩
作为一种有目标有计划的活动，课堂教学能够获得成功的一个重要原因就是教师在课前能够对自己的教学任务有清晰、理性的思考和安排，即做好预设，然后在课堂上充分带动学生进入自己的预设，从而顺利完成教学任务，达到教学目的。但教学是一个师生交往、互动的过程，学生不是配角，而是具有主观能动性的主角，他们会不断提出自己的疑问、想法、创见等。在本课中，笔者遇到了和预设相去甚远的问题。经过一番思量，笔者利用了这次意外的“生成”，将主动权交给了学生。事实证明，让学生主动去探究，能激发他们思维的精彩火花，维持兴奋的学习状态，成就了课堂的一个预料之外的精彩！预设与生成是课堂教学缺一不可的两翼，“预设之外，绽放异彩”，应该是预设与生成之间关系的最好诠释。
教学是一门科学，也是一门艺术。科学课堂上瞬息万变，没有一种教学设计可以以不变应万变。教师应妥善处理好教学过程中预设之外的问题，巧妙化解尴尬，并将其转化为有效的课堂资源，这样才能收获更加精彩的课堂！
作者简介：罗瑞敏（1987— ），女，河南新蔡人，硕士研究生学历，一级教师，研究方向：小学科学教学。
（责编 黄健清）