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在过去半个世纪里,高等教育领域发生了一场波及范围和多样化程度都前所未有的学术革命。置身这场连续不断、来势凶猛的革命进程之中,还要对其进行深刻理解绝非易事。可以说,这场学术革命的影响之大,丝毫不逊于19世纪研究型大学发展壮大时的情况。当时的变革首先出现在德国,然后遍及世界各地,并最终改变了全世界大学的性质。20世纪末和21世纪初的学术变革,因其全球性质以及涉及机构和人群数量之多而影响更为广泛。
本报告特别考察了1998年联合国教科文组织世界高等教育大会以来发生的种种变化。尽管本报告所载的诸多趋势在1998年已经讨论过,但在过去10年它们又进一步加剧。在此,我们研究了发生变革的主要原因及其对高等教育的影响。
本报告大部分内容涉及高等教育应对大众化挑战的方法。高等教育的大众化是必然趋势,包括日益增多的人群带来的更大的社会流动、资助高等教育的新模式、多数国家越来越多样化的高等教育体系、学术标准总体水平下降,等等。正如本报告所述及的许多趋势,虽然大众化不是一个新词,但在当前高等教育变革的深化阶段,我们必须从不同角度对其进行理解。在最初阶段,高等教育体系努力奋争只是为了能满足需求,即扩大基础设施建设和扩充师资队伍的需要。但在过去10年中,高等教育的各种体系开始与多样化的种种影响作斗争。哪些分支学科还未被包含在高等教育体系之内,并未得到适当的关注。
在21世纪初,高等教育已发展成为一个竞争激烈的行业。在许多国家,学生必须努力争夺大学里为数不多的名额。另外,在所有国家,学生进入顶尖学府已经变得越来越困难。为了获得地位、排名以及政府或私人机构的资助,各个大学你争我夺。尽管竞争一直以来都是促进学术发展、培养优秀人才的有益推动力,但它也会导致学术领域集体感、使命感和传统价值的丧失。
全球化的影响
全球化,这个21世纪最重要的现实已经深刻影响到了高等教育。我们将“全球化”定义为:越来越一体化的世界经济、新的信息和传播技术、国际知识体系的出现、英语语言的作用以及学术机构无法控制的其他因素共同塑造的现实。而“国际化”被定义为大学和政府为应对全球化采取的各种不同的政策和计划,通常包括派学生到国外学习、设立海外分校、参与某类机构间合作项目,等等。
一直以来,大学都受到国际趋势的影响,并在一定程度上是在更广泛的国际学术机构、学者和研究领域内存在的。然而,21世纪的种种现实将全球化的重要性更加扩大了。英语一跃成为科学交流的主导语言,而在这之前畅行于中世纪欧洲学术界的一直都是拉丁语。信息和传播技术创造了一种实时联络和简化的科学交流的全球方式。与此同时,这些变化也有助于把出版物、数据库和其他关键资源都集中在最具实力的大学和一些跨国公司手中,而它们几乎全都位于发达国家。
对一些人来说,全球化对高等教育的影响提供了全新的、不再局限于国内学习和研究的振奋人心的机会。对另一些人来说,这种趋势严重冲击了他们所在国家的文化和自主性。毫无疑问,这两者都是事实。随着250万学生、难以计数的学者、各种学位和大学在全世界自由流动,当前至少有一个最迫切的需要就是国际合作与统一。但是,这并非易事。比如,为了对不熟悉的国外资格证书进行恰当地评价而对各项国际标准进行统一。
国际化在地区和国际层面一直都引人注目。这一层面国际参与的最明显的例子是,欧洲的博洛尼亚进程和里斯本战略首次就吸引了40多个国家自愿加入到构建欧洲高等教育区的进程中。这已经成为世界其他地区作类似努力的一个参照(如拉丁美洲的ENLACES,非洲联盟和谐战略的规划,亚太地区27个国家发起的《布里斯班公报》倡议、东南亚教育部长间的讨论)。
过去10年,在国际范围运行的计划和机构数量着实呈现出爆炸性增长的趋势。卡塔尔、新加坡和阿拉伯联合酋长国做出表率,成为大举推行国际化并将其作为一项国家政策的国家典范:它们欢迎久负盛名的国外大学在当地开设分校,以期使当地学生有更多机会入学,并作为这些地区高等教育的“枢纽”。但对于世界上最贫穷的国家和资源最匮乏的机构来说,参与到国际活动中的机会可能非常有限。
国家高等教育体系间以及各国间的不平等在过去几十年不断加剧。学术界向来存在中心和边缘。最具实力的大学通常因其研究才能和卓越口碑被视作中心。非洲的大学想要在全球高等教育舞台立足异常困难和复杂,因为它们几乎没有在各种世界机构排名和名次表中给人留下过深刻印象,在世界研究成果中也仅占据很微小的一部分。
高等教育机构围绕中心和边缘发展状况的压力日益增大。发展中国家总是希望世界级大学与处于中心位置的传统大学水平相当。学术机构的排名和学位计划也加剧了这种压力。国际排名更青睐那些使用英语作为主要授课及研究语言、配有一系列学科和培养计划以及拥有来自政府或其他来源大量研究基金的大学。这些排名都存在方法上的问题,但却被广泛采用,颇具影响力,而且丝毫没有消失的迹象。
国家和大学的财富在决定一所大学或学术体系的质量和重要性方面发挥了关键作用。这就将发展中国家置于一个非常不利的地位,使大多数处于面临扩大招生和需要维持高质量这种两难境地的研究型大学学术体系倍感负担沉重。
大众化现象
过去数十年,为应对大众需求,高等教育领域发生了许多关键的转变。其扩张一直都受到向后工业化经济的转型、服务业的兴起和知识经济的驱动。
美国是第一个实现高等教育大众化的国家。1960年,美国人口中就有40%的人参加了中学以后的学习。虽然一些发展中国家接受高等教育的人数仍然不足10%,但几乎所有国家都大幅提高了入学率。西欧和日本在20世纪80年代经历了高速增长,紧随其后的是东亚的发达国家和拉丁美洲各国。中国和印度——分别拥有当今世界上最大和第三大学科体系,一直都在快速增长,并将继续保持下去。
从全球范围来看,就读高等教育的人口比例从2000年的19%增至2007年的26%,其中最大的受益者是中高收入国家。全球共有约1.506亿接受高等教育的学生,大约比2000年增长53%。在低收入国家,高等教育入学率仅有略微增长,从2000年的5%增至2007年的7%。撒哈拉以南非洲为全世界最低(5%)。在拉丁美洲,入学率仍未达到高收入国家的一半。2000年和2007年世界各地区高等教育毛入学率如图1所示。
入学机会方面的不平等
虽然世界各地近些年出台了很多政策或倡议,但扩大的中学后教育机构的入学率并未使社会所有群体平等受益。最近对15个国家的一项比较研究显示,虽然有更多人接受高等教育,但几乎所有国家的特权阶层仍旧保持了它们的比较优势。
某一国家为其所有人群提供高等教育,意味着它需要直面那些影响个人竞争能力的,深深根植于历史、文化和经济结构中的社会不平等问题。地理、财富和资源的分配不均都造成了某些人群在接受高等教育机会方面处于不利地位。居住在偏远或农村地区的人群以及当地人群的入学率通常低于全国平均水平。
一些政府已采取措施增加人们的入学机会。墨西哥教育部投入了大量精力在弱势群体所在的地区发展额外的教育服务,并取得一些成功:入校学生中,90%是其家中第一个接受高等教育的人,40%居住在贫困地区。加纳、肯尼亚、乌干达和坦桑尼亚都提高了女性入学率。印度政府要求大学保留固定名额给社会弱势群体。该国的情况现在虽然略有改善,但农村、穆斯林等地区人群的入学情况依然落后于一般大众。巴西的法律规定,大学应为残疾学生和非洲裔巴西学生留出名额。
即使是在入学率较高的国家,也存在不平等现象。在美国,少数民族学生的入学率仍然相对较低。社区大学使人们更容易接受高等教育。但研究显示,社区大学的学生继续四年制学位学习的可能性,在很大程度上取决于学生家庭的社会经济地位,与种族和民族无关。
费用仍是能否入学的关键。就是在免收学费的地方,学生也要承担生活费等间接费用,并承受收入减少的压力。奖学金、补助金或贷款计划取得了一定程度上的成功,但仅靠这些并不能消除经济障碍。害怕负债成为贫困地区学生面临的一大威慑因素。与收入挂钩的贷款计划(还贷计划与毕业后的收入情况挂钩)在澳大利亚、新西兰和南非越来越受欢迎,对中等和中低等社会阶层的学生更具吸引力。墨西哥私营部门引入了使更多家庭更易接受的贷款计划。智利也引入了一项针对低收入家庭的新贷款计划。
日益增长的学生流动性
现在全球有超过250万的学生在国外学习。预计到2020年国际学生将增至700万。全球化最显著的一个方面就是学生流动性,具体见图2。国际学生的流动反映了世界各国、各高等教育机构的战略以及学生个人的决定。
国际学生的流动性有两个主要趋势。一个趋势是亚洲学生进入北美、西欧和澳大利亚主要学术机构。很大程度上受到保持经济竞争力和通过招收大量全额自费国际学生实现收益的驱动,英国、澳大利亚和加拿大等国都已改变签证和移民要求以吸引外国学生。另一个趋势是在欧盟,刺激学生流动性是其各种计划的一部分。从全球看,国际学生流动性主要呈现了由南向北的格局。
大学和其他学术机构本身也制定了很多战略,以从新的全球环境中受益,并吸引非寄宿学生。一些非英语国家的大学制定了英语学位计划,以吸引来自其他国家的学生。大学还与其他国家的学术机构建立了合作关系,以提供学位和不同的学习计划,开发研究项目,并开展多种方式的合作。分校、海外学习计划和学术学位特许计划仅代表了此类国际化战略的一小部分。
高等教育面临的巨大挑战是如何使所有人都能平等享有国际机会。最有可能在全球化的高等教育环境中抓住一系列新机会的学生和学者,通常都是最富有或在社会上处于优势地位的人。如果当前这种国际化趋势继续下去,全球财富和人才的分配将会愈加偏离公正。
教学、学习和课程
入学远非“跨过那道门”,真正的进步取决于所有人群的教育完成水平。我们在这方面的数据非常匮乏。但有一点很清楚,越来越多样化的高等教育机构为那些实施新的学术支持、创新教学方法的教育体系制造了压力。研究表明,大学如何教授课程会影响学生在课堂上的参与程度。
墨西哥创建了基于当地哲学、文化、语言和历史的新型的“跨文化大学”。学生多样化还提高了很多专业性强的课程和高等教育机构的受欢迎程度,其典型是商业和信息通讯技术领域的高等教育机构。
尽管这种做法推广到全球困难重重,但许多国家的高等教育机构当前都在削减基础学科的数量,以专业计划的方式向比以往范围更广的学生传授更多知识。有关课程和高等教育目的的问题在发展中国家地区尤为突出,这些地区的新兴经济体既需要受过科学技术专业培训的专业人员,又需要拥有创造力、适应性强且能够对社会发展给予广泛的道德考虑的全面发展型领导者。
质量保证、问责制和资格框架
高等教育的质量保证已提升到许多国家的政策议程首位。中学后教育必须为毕业生提供新的方法、广博的知识基础和一系列技能,以应对一个更加复杂和相互依存的世界。世界各地的高等教育机构都在想尽办法使这些理念能被不同国家和文化的人所理解和共享。全球化、区域融合和日益增强的学生、学者的流动性,使得在各国实行国际上通用标准的需要变得越来越迫切。传统高等教育机构和新型高等教育供应者的爆炸性增长,提出了质量标准方面的新问题。很自然地,教育“消费者”(学生、家长、雇主)都要求获得他们认可的某种机构资质和资格。建立国际可比性的机制是一个新出现的课题,而且在很大程度上未经过检验。
尽管质量是一个多层面的概念,但世界大部分地区都已建立了一个评价高等教育的模式。比以往有所突破的是,这种新模式更倾向于依赖同行而非政府当局。它们通常是依据各机构自身设定的任务,而非某个监管机构定义的模式来进行评价。在很多情况下,许多政府和相关机构的监管职能已转向认证。其重点也越来越多地放到了高等教育的“成果”上——评价者正在寻找能够显示学生已经通过接受教育掌握了各项具体目标的新的数据和指标。例如,2006年启动的经合组织高等教育学习成果项目评估,重点关注学生与教师之间的互动、职业期望、求职和成功情况。
随着学生和各种计划越来越方便跨国流动,教育资格的可比性已成为国际讨论中的一个关键问题。联合国教科文组织促进了各项公约的出台,要求签署国遵守通用政策和做法,以缓解各区域学生流动性的压力。博洛尼亚进程反映了欧洲高等教育机构通过建立通用学位结构和资格框架促进融合方面的显著进步。它旨在使整个欧洲实现统一和质量保证,同时提高透明度、流动性、就业率和以学生为本的学习。欧洲高等教育质量保证协会于2000年将该区域众多国家质量保证机构聚集到一起,开办了一个重要的论坛,以使各成员国参与到跨国质量保证项目中。
其他组织也试图在国际层面协调各种质量保证活动,而且许多都得到了世界银行的支持。现在,质量保证计划已被看作是高等教育的一个基础部分,但还是需要结合国家、区域和国际方面的努力。为促进此次对话,联合国教科文组织已与世界银行结成伙伴,以出台可将众多地区和国际体系的成员包含在内的全球质量保证能力倡议。
随着提供中学后学习选择的供应商的增多,有时很难区分合法的高等教育机构和那些滥发文凭证书的“学位造假工厂”。这就进一步增强了建立国际质量保证机制的紧迫性。联合国教科文组织已开启了一个在线门户网站,指导个人获取能够帮助他们区分合法高等教育机构与滥发文凭的“学位造假工厂”的信息。(未完待续)
注:文章选自联合国教科文组织2009年世界高等教育大会趋势报告,英文原文作者为菲利普·阿特巴赫(Philip G. Altbach)、利兹·莱斯伯格(Liz Reisberg)、劳拉·拉姆布雷(Laura E. Rumbley)。
责任编辑 熊建辉
本报告特别考察了1998年联合国教科文组织世界高等教育大会以来发生的种种变化。尽管本报告所载的诸多趋势在1998年已经讨论过,但在过去10年它们又进一步加剧。在此,我们研究了发生变革的主要原因及其对高等教育的影响。
本报告大部分内容涉及高等教育应对大众化挑战的方法。高等教育的大众化是必然趋势,包括日益增多的人群带来的更大的社会流动、资助高等教育的新模式、多数国家越来越多样化的高等教育体系、学术标准总体水平下降,等等。正如本报告所述及的许多趋势,虽然大众化不是一个新词,但在当前高等教育变革的深化阶段,我们必须从不同角度对其进行理解。在最初阶段,高等教育体系努力奋争只是为了能满足需求,即扩大基础设施建设和扩充师资队伍的需要。但在过去10年中,高等教育的各种体系开始与多样化的种种影响作斗争。哪些分支学科还未被包含在高等教育体系之内,并未得到适当的关注。
在21世纪初,高等教育已发展成为一个竞争激烈的行业。在许多国家,学生必须努力争夺大学里为数不多的名额。另外,在所有国家,学生进入顶尖学府已经变得越来越困难。为了获得地位、排名以及政府或私人机构的资助,各个大学你争我夺。尽管竞争一直以来都是促进学术发展、培养优秀人才的有益推动力,但它也会导致学术领域集体感、使命感和传统价值的丧失。
全球化的影响
全球化,这个21世纪最重要的现实已经深刻影响到了高等教育。我们将“全球化”定义为:越来越一体化的世界经济、新的信息和传播技术、国际知识体系的出现、英语语言的作用以及学术机构无法控制的其他因素共同塑造的现实。而“国际化”被定义为大学和政府为应对全球化采取的各种不同的政策和计划,通常包括派学生到国外学习、设立海外分校、参与某类机构间合作项目,等等。
一直以来,大学都受到国际趋势的影响,并在一定程度上是在更广泛的国际学术机构、学者和研究领域内存在的。然而,21世纪的种种现实将全球化的重要性更加扩大了。英语一跃成为科学交流的主导语言,而在这之前畅行于中世纪欧洲学术界的一直都是拉丁语。信息和传播技术创造了一种实时联络和简化的科学交流的全球方式。与此同时,这些变化也有助于把出版物、数据库和其他关键资源都集中在最具实力的大学和一些跨国公司手中,而它们几乎全都位于发达国家。
对一些人来说,全球化对高等教育的影响提供了全新的、不再局限于国内学习和研究的振奋人心的机会。对另一些人来说,这种趋势严重冲击了他们所在国家的文化和自主性。毫无疑问,这两者都是事实。随着250万学生、难以计数的学者、各种学位和大学在全世界自由流动,当前至少有一个最迫切的需要就是国际合作与统一。但是,这并非易事。比如,为了对不熟悉的国外资格证书进行恰当地评价而对各项国际标准进行统一。
国际化在地区和国际层面一直都引人注目。这一层面国际参与的最明显的例子是,欧洲的博洛尼亚进程和里斯本战略首次就吸引了40多个国家自愿加入到构建欧洲高等教育区的进程中。这已经成为世界其他地区作类似努力的一个参照(如拉丁美洲的ENLACES,非洲联盟和谐战略的规划,亚太地区27个国家发起的《布里斯班公报》倡议、东南亚教育部长间的讨论)。
过去10年,在国际范围运行的计划和机构数量着实呈现出爆炸性增长的趋势。卡塔尔、新加坡和阿拉伯联合酋长国做出表率,成为大举推行国际化并将其作为一项国家政策的国家典范:它们欢迎久负盛名的国外大学在当地开设分校,以期使当地学生有更多机会入学,并作为这些地区高等教育的“枢纽”。但对于世界上最贫穷的国家和资源最匮乏的机构来说,参与到国际活动中的机会可能非常有限。
国家高等教育体系间以及各国间的不平等在过去几十年不断加剧。学术界向来存在中心和边缘。最具实力的大学通常因其研究才能和卓越口碑被视作中心。非洲的大学想要在全球高等教育舞台立足异常困难和复杂,因为它们几乎没有在各种世界机构排名和名次表中给人留下过深刻印象,在世界研究成果中也仅占据很微小的一部分。
高等教育机构围绕中心和边缘发展状况的压力日益增大。发展中国家总是希望世界级大学与处于中心位置的传统大学水平相当。学术机构的排名和学位计划也加剧了这种压力。国际排名更青睐那些使用英语作为主要授课及研究语言、配有一系列学科和培养计划以及拥有来自政府或其他来源大量研究基金的大学。这些排名都存在方法上的问题,但却被广泛采用,颇具影响力,而且丝毫没有消失的迹象。
国家和大学的财富在决定一所大学或学术体系的质量和重要性方面发挥了关键作用。这就将发展中国家置于一个非常不利的地位,使大多数处于面临扩大招生和需要维持高质量这种两难境地的研究型大学学术体系倍感负担沉重。
大众化现象
过去数十年,为应对大众需求,高等教育领域发生了许多关键的转变。其扩张一直都受到向后工业化经济的转型、服务业的兴起和知识经济的驱动。
美国是第一个实现高等教育大众化的国家。1960年,美国人口中就有40%的人参加了中学以后的学习。虽然一些发展中国家接受高等教育的人数仍然不足10%,但几乎所有国家都大幅提高了入学率。西欧和日本在20世纪80年代经历了高速增长,紧随其后的是东亚的发达国家和拉丁美洲各国。中国和印度——分别拥有当今世界上最大和第三大学科体系,一直都在快速增长,并将继续保持下去。
从全球范围来看,就读高等教育的人口比例从2000年的19%增至2007年的26%,其中最大的受益者是中高收入国家。全球共有约1.506亿接受高等教育的学生,大约比2000年增长53%。在低收入国家,高等教育入学率仅有略微增长,从2000年的5%增至2007年的7%。撒哈拉以南非洲为全世界最低(5%)。在拉丁美洲,入学率仍未达到高收入国家的一半。2000年和2007年世界各地区高等教育毛入学率如图1所示。
入学机会方面的不平等
虽然世界各地近些年出台了很多政策或倡议,但扩大的中学后教育机构的入学率并未使社会所有群体平等受益。最近对15个国家的一项比较研究显示,虽然有更多人接受高等教育,但几乎所有国家的特权阶层仍旧保持了它们的比较优势。
某一国家为其所有人群提供高等教育,意味着它需要直面那些影响个人竞争能力的,深深根植于历史、文化和经济结构中的社会不平等问题。地理、财富和资源的分配不均都造成了某些人群在接受高等教育机会方面处于不利地位。居住在偏远或农村地区的人群以及当地人群的入学率通常低于全国平均水平。
一些政府已采取措施增加人们的入学机会。墨西哥教育部投入了大量精力在弱势群体所在的地区发展额外的教育服务,并取得一些成功:入校学生中,90%是其家中第一个接受高等教育的人,40%居住在贫困地区。加纳、肯尼亚、乌干达和坦桑尼亚都提高了女性入学率。印度政府要求大学保留固定名额给社会弱势群体。该国的情况现在虽然略有改善,但农村、穆斯林等地区人群的入学情况依然落后于一般大众。巴西的法律规定,大学应为残疾学生和非洲裔巴西学生留出名额。
即使是在入学率较高的国家,也存在不平等现象。在美国,少数民族学生的入学率仍然相对较低。社区大学使人们更容易接受高等教育。但研究显示,社区大学的学生继续四年制学位学习的可能性,在很大程度上取决于学生家庭的社会经济地位,与种族和民族无关。
费用仍是能否入学的关键。就是在免收学费的地方,学生也要承担生活费等间接费用,并承受收入减少的压力。奖学金、补助金或贷款计划取得了一定程度上的成功,但仅靠这些并不能消除经济障碍。害怕负债成为贫困地区学生面临的一大威慑因素。与收入挂钩的贷款计划(还贷计划与毕业后的收入情况挂钩)在澳大利亚、新西兰和南非越来越受欢迎,对中等和中低等社会阶层的学生更具吸引力。墨西哥私营部门引入了使更多家庭更易接受的贷款计划。智利也引入了一项针对低收入家庭的新贷款计划。
日益增长的学生流动性
现在全球有超过250万的学生在国外学习。预计到2020年国际学生将增至700万。全球化最显著的一个方面就是学生流动性,具体见图2。国际学生的流动反映了世界各国、各高等教育机构的战略以及学生个人的决定。
国际学生的流动性有两个主要趋势。一个趋势是亚洲学生进入北美、西欧和澳大利亚主要学术机构。很大程度上受到保持经济竞争力和通过招收大量全额自费国际学生实现收益的驱动,英国、澳大利亚和加拿大等国都已改变签证和移民要求以吸引外国学生。另一个趋势是在欧盟,刺激学生流动性是其各种计划的一部分。从全球看,国际学生流动性主要呈现了由南向北的格局。
大学和其他学术机构本身也制定了很多战略,以从新的全球环境中受益,并吸引非寄宿学生。一些非英语国家的大学制定了英语学位计划,以吸引来自其他国家的学生。大学还与其他国家的学术机构建立了合作关系,以提供学位和不同的学习计划,开发研究项目,并开展多种方式的合作。分校、海外学习计划和学术学位特许计划仅代表了此类国际化战略的一小部分。
高等教育面临的巨大挑战是如何使所有人都能平等享有国际机会。最有可能在全球化的高等教育环境中抓住一系列新机会的学生和学者,通常都是最富有或在社会上处于优势地位的人。如果当前这种国际化趋势继续下去,全球财富和人才的分配将会愈加偏离公正。
教学、学习和课程
入学远非“跨过那道门”,真正的进步取决于所有人群的教育完成水平。我们在这方面的数据非常匮乏。但有一点很清楚,越来越多样化的高等教育机构为那些实施新的学术支持、创新教学方法的教育体系制造了压力。研究表明,大学如何教授课程会影响学生在课堂上的参与程度。
墨西哥创建了基于当地哲学、文化、语言和历史的新型的“跨文化大学”。学生多样化还提高了很多专业性强的课程和高等教育机构的受欢迎程度,其典型是商业和信息通讯技术领域的高等教育机构。
尽管这种做法推广到全球困难重重,但许多国家的高等教育机构当前都在削减基础学科的数量,以专业计划的方式向比以往范围更广的学生传授更多知识。有关课程和高等教育目的的问题在发展中国家地区尤为突出,这些地区的新兴经济体既需要受过科学技术专业培训的专业人员,又需要拥有创造力、适应性强且能够对社会发展给予广泛的道德考虑的全面发展型领导者。
质量保证、问责制和资格框架
高等教育的质量保证已提升到许多国家的政策议程首位。中学后教育必须为毕业生提供新的方法、广博的知识基础和一系列技能,以应对一个更加复杂和相互依存的世界。世界各地的高等教育机构都在想尽办法使这些理念能被不同国家和文化的人所理解和共享。全球化、区域融合和日益增强的学生、学者的流动性,使得在各国实行国际上通用标准的需要变得越来越迫切。传统高等教育机构和新型高等教育供应者的爆炸性增长,提出了质量标准方面的新问题。很自然地,教育“消费者”(学生、家长、雇主)都要求获得他们认可的某种机构资质和资格。建立国际可比性的机制是一个新出现的课题,而且在很大程度上未经过检验。
尽管质量是一个多层面的概念,但世界大部分地区都已建立了一个评价高等教育的模式。比以往有所突破的是,这种新模式更倾向于依赖同行而非政府当局。它们通常是依据各机构自身设定的任务,而非某个监管机构定义的模式来进行评价。在很多情况下,许多政府和相关机构的监管职能已转向认证。其重点也越来越多地放到了高等教育的“成果”上——评价者正在寻找能够显示学生已经通过接受教育掌握了各项具体目标的新的数据和指标。例如,2006年启动的经合组织高等教育学习成果项目评估,重点关注学生与教师之间的互动、职业期望、求职和成功情况。
随着学生和各种计划越来越方便跨国流动,教育资格的可比性已成为国际讨论中的一个关键问题。联合国教科文组织促进了各项公约的出台,要求签署国遵守通用政策和做法,以缓解各区域学生流动性的压力。博洛尼亚进程反映了欧洲高等教育机构通过建立通用学位结构和资格框架促进融合方面的显著进步。它旨在使整个欧洲实现统一和质量保证,同时提高透明度、流动性、就业率和以学生为本的学习。欧洲高等教育质量保证协会于2000年将该区域众多国家质量保证机构聚集到一起,开办了一个重要的论坛,以使各成员国参与到跨国质量保证项目中。
其他组织也试图在国际层面协调各种质量保证活动,而且许多都得到了世界银行的支持。现在,质量保证计划已被看作是高等教育的一个基础部分,但还是需要结合国家、区域和国际方面的努力。为促进此次对话,联合国教科文组织已与世界银行结成伙伴,以出台可将众多地区和国际体系的成员包含在内的全球质量保证能力倡议。
随着提供中学后学习选择的供应商的增多,有时很难区分合法的高等教育机构和那些滥发文凭证书的“学位造假工厂”。这就进一步增强了建立国际质量保证机制的紧迫性。联合国教科文组织已开启了一个在线门户网站,指导个人获取能够帮助他们区分合法高等教育机构与滥发文凭的“学位造假工厂”的信息。(未完待续)
注:文章选自联合国教科文组织2009年世界高等教育大会趋势报告,英文原文作者为菲利普·阿特巴赫(Philip G. Altbach)、利兹·莱斯伯格(Liz Reisberg)、劳拉·拉姆布雷(Laura E. Rumbley)。
责任编辑 熊建辉