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【摘要】教师在幼儿心目中有很高的权威性，当教师把这种权威指派给某个幼儿时（小班长），这种权威就具有了派生性，即教师权威地位的派生性。当“小班长”把这一权威仅仅作为控制其他幼儿的工具而使用时，这种“控制幼儿”的体验对他的自我意识（即自我评价、自我体验和自我控制）的发展产生了不良影响。为此，教师和家长应该建立正确的儿童观，为幼儿树立良好的榜样，用积极的方式教育幼儿，使幼儿的个性得到健康发展。
【关键词】教师权威地位的派生性 自我意识主体性
一、教师权威地位派生性
1、案例呈现
案例一
背景：大班上午课间操结束
幼儿陆续进入教室，教师还没有进教室，幼儿们看起来有点兴奋。这时一个幼儿大声对小明说：“小明，老师交给你一个任务，让你‘找声音’呢！”小明麻利地跳到前面，也即老师平时的位置，拿起一个棍子敲着黑板，大声地说：“干什么呢？谁在说话？听我说呢？还是你们说？看你们比我的声音都大。”说完拿着棍子在教室里来回走动（俨然一幅警官的模样），还不时地指点一些“违规”（手没有背后或嘴有动静）的幼儿：“谁不听话，我就把他关到‘黑房子’里，一天不让他出来，下午也不能见妈妈。”顿时教室里安静下来，幼儿们手背后，端端的坐在小凳子上。
案例二
背景：大班上午自由活动时间
小明作为“找声音”的小班长，两手交叉，在教室开始巡视。一个幼儿手里拿着一颗糖对小明说：“小明，你看这是龙龙的糖。”小明一下子把糖拿过去，走向龙龙说：“这是你的糖吧，把它吃了，快点!”马上几个幼儿围过来你一言我一语地说：“吃了、吃了……”在众压之下，龙龙（无奈且极不情愿地）把糖放进嘴里，小明一转身过去，龙龙就把糖吐到了手里（龙龙对小明的这一要求没有真正的接受和认同，当这一要求失去外部控制和监督时会出现反向行为），几个幼儿马上报告说：“小明，他没有吃，把糖吐了。”小明转身扯住龙龙，硬往外拉……
小明作为“小班长”，扮演监督者与管理者的角色，贯穿一日活动的始终。他是教师角色的临时替代者，代替教师履行着管理者的职责，行使着整顿班级秩序、监控约束其他幼儿行为的权力。然而，这种教师“指派”、幼儿“推崇”的小管理者，凌驾于其他小朋友之上，原本应该平等的同伴关系被破坏，而形成了一种扭曲的“层级关系”。这是当前幼儿管理，特别是大班幼儿管理工作中存在的较为普遍的一个问题：教师权威地位的派生性。
2、概念
人类社会的发展,有两种不同的基本形式,即：依靠自身的力量所实现的原生性的发展；在外部社会的作用下所实现的派生性的发展。教师权威地位的派生性，就是在班级管理的过程中，教师把部分管理权交给某些幼儿去行使，由此，其他幼儿在心理上形成了对这些幼儿的一种权威“认同”。这种权威性不是幼儿在相互交往中靠自身主体的力量自然形成的，而是幼儿依赖外部的力量（即教师的权威）间接产生的，具有依附的性质。这一现象的形成经历了一个从无意识到有意识的过程。
3、形成机制
人的意识是一个从无意识到有意识长期发展的过程。无意识是意识产生的基础和转化的对象，而意识又是无意识发展的结果和最高调节者。两者相互依存、相互转化。同实践或认识任务的关系是无意识转化成意识的根本条件。因为不符合当前时间需要的课题，只要无意识地反映就足够了。相反，人面临着的实践或认识的任务则需要集中注意、认真思考、克服困难和付诸行动，所以没有意识的参与和调节是不可能完成这一任务的。当教师在管理、整顿其他幼儿的时候，旁观的幼儿对于教师的管理方式只是产生一种无意识的认识；然而，当教师把这一管理特权给予某个幼儿时，也即管理其他幼儿成为这一幼儿意识的迫切课题时，幼儿受到具体情境中信息的刺激，并处于这种环境且要体验这种心境，这种未被意识到的，教师平时的管理模式就会从幼儿的无意识心理底层突显出来，幼儿会有意识的按照老师的管理模式，实施管理其他幼儿的特权。
中科院心理研究所李文馥教授指出：“我们的许多幼儿园是不许说、不许动的幼儿园，这是在训练一群不需要动脑子、不需要思想、不需要灵气的小木头人。”教师强化的军事化管理方式，潜移默化地影响着每一个幼儿的态度、情感以及行为方式。当教师把这种管理权指派给某一幼儿时，幼儿就会无意识地模仿教师的这种强压模式。长时间这样的情境体验，使幼儿原本无意识行为变成一种有意识的行为，成为名副其实的“小老师”。如：
案例三
背景：大班晚餐
教师说：“小明你先不要吃饭，给我看着谁吵着呢？”小明走到一幼儿跟前，把他的盘子收了。观察者问：“小明你为什么把他的盘子收了？”小明说：“他不听话，我们老师让我给收的。”正在给其他幼儿盛饭的老师转过身说：“小明把盘子给他，再给他一次机会。”
教师作为“此时此地”的控制主体，幼儿作为教师实施控制的工具（也即管理其他幼儿没有成为这一幼儿的迫切课题），教师的“再给他一次机会”这种“宽大处理”的管理方式对幼儿产生的只是一种潜移默化的无意识影响。
案例四
背景：大班下午手工活动结束
教师走出教室。不知为什么，小明突然把后排的一个幼儿拉到一边，手在这个幼儿脸前挥来挥去，观察者大声说：“小明你在干什么呢？”他说：“他不听话！”随即对旁边的一个幼儿说：“是吧，他不听话。”又转向不听话的幼儿说：“那好吧，让你先回去，再给你一次机会。”
当这一幼儿单独执行管理其他幼儿的任务时，他作为“此时此地”的管理主体，需要对问题进行思考，这时教师平时的管理方式——“再给他一次机会”就会从幼儿无意识心理凸现出来，幼儿便会有意识地按照教师的管理方式，行使教师赋予的权力——教师权威地位派生性形成。
二、教师权威地位派生性对“小班长”自我意识的不良影响
1、对自我评价形成的不良影响
5～6岁的幼儿自我意识发展还不充分，其自我评价多数是模仿成人的评价。在幼儿园，教师对幼儿的评价至关重要。幼儿作为教师任命的小班长，是教师树立的理想幼儿形象，是其他幼儿模仿学习的对象，甚至是“偶像”。这么高的荣誉使幼儿产生这样的自我评价，即“我是老师最喜欢的幼儿，我表现最好，比其他幼儿都强，我是管理其他幼儿的‘小官’”。这种空中楼阁式的自我评价，不是幼儿本身在与其他幼儿的交往过程中逐渐自然形成的，而是依靠教师的力量，直接指派命令达成的，容易使幼儿形成盲目过高的自我评价。这种过高的自我评价，影响幼儿的个性发展，自信心过高，只注意到成功而不考虑困难，一旦作为结果与他们期望不符，或者别人对他们评价不高，就会出现强烈的情绪干扰。
案例五
背景：大班自由活动时间
教师忙于其他事情，便吩咐说：“小明，上来给大家讲个故事。”小明跳到前面高兴地问其他幼儿：“什么瓜不能吃？”没等下面幼儿反应，即自答：“哈哈，傻瓜！”教室里乱哄哄的，小明说：“不要说话了，不要说话了﹗”小明眼睛无助地看着观察者。观察者弹了一下琴以示让他们安静说：“咱们听小明给大家讲故事好不好？”一幼儿说：“不好！”小明看看观察者又看看其他的幼儿，无助地说：“老师，有人说不好了﹗”“他们又乱了……”
小明本来以为自己在班级中的地位，相当于自己老师所拥有的“不容反对”的权威（很显然属于过高的自我评价）。但是事实上当教师离开“此时此地”时，这种教师派生出来的权威，在幼儿心目中就会“打折扣”。当小明面临这种与自己期望不符的结果时，会产生不知所措的情绪干扰，这不利于其良好个性的发展。
2、对自我情感体验的不良影响
5～6岁幼儿大多数已经表现有自我情绪体验（韩进之等，1986）。幼儿不仅对生理的需要产生自我体验，并开始发展了社会情感的自我体验。他们往往会因成人的表扬而高兴，因他人的不良行为而生气，因成人的非难而委屈，也会因自尊心受到伤害而伤心。幼儿的自我情绪体验表现出易受暗示性。幼儿对自身能力的认识，教师的管理方式以及对幼儿的评价有重要的影响。在幼儿行使教师赋予的管理特权时，他会渐渐地体验到拥有权力所带来的无上地位，同时也助长了他的权力欲望。他的权力欲得到充分的满足，是在教师权力的光环下影射形成的，使教师和其他幼儿对他产生一种“晕轮效应”——他是老师的替代者，他的做法都是对的，不容质疑的。
案例六
背景：大班午餐开始前
教师做完准备工作，幼儿们都在等待着老师的继续安排，老师说：“第一组的小朋友过来盛饭。”有两个幼儿快速跑了过去，教师严厉地呵斥：“你们俩跑什么跑？回去再重新走！”这两个幼儿又重新小心地慢慢地走了过去（姿势有点不协调，想走快又不能走快）。然而当教师说“谁吃完了过来盛”时，小明嗖地跑到老师跟前，老师高兴的给他加了些饭说：“看人家吃得多快！”
同样都是“跑”，怎么得到了不一样的甚至截然相反的评价，我们姑且不说幼儿跑着去盛饭，是否是他们正常的生理反应，就教师管理的“对人不对事”这一不公平现象而言，这使这个受到特权维护的幼儿产生高人一等的优越感，形成极强的、不容失败的自尊心。从某种意义上来看，教师的这种做法实际上剥夺了他与其他幼儿一样享有的，体验挫折、接受失败的正常发展的机会。
3、对自控能力发展的不良影响
5～6岁幼儿绝大多数都具有了一定的控制能力，但是这种能力还是较弱的（韩进之等，1986）。自我控制对于幼儿成功地适应社会相当重要，它是幼儿完成各种任务，协调与他人关系的必要条件。这种能力只有在与同伴的互动过程中才能得到充分的发展。由于教师人为的赋予幼儿特权，使他在与其他幼儿交往过程中，处在一种高高在上的位置，这种不平等的关系使幼儿失去了平等交往的学习机会。当他们之间产生冲突时，由于其他幼儿对于他的做法是无条件的妥协，这使得这一幼儿在处理问题时，不会考虑别人的感受，控制自己的情绪，给自己以及其他幼儿思考的余地。只会使他做事更冲动、理直气壮。这不利于其控制能力的发展。幼儿模仿教师用高压惩罚的方式处理所谓的“违犯常规”的幼儿，更容易使幼儿养成独断、专权的个性。例如：在案例二中，小明不顾“打报告”的真伪，随即强制惩罚被告的幼儿，丝毫不考虑这一幼儿的感受，甚至带动其他幼儿进行高压，致使这一幼儿无言反抗。暂且不谈这种对“被告”幼儿造成的伤害有多严重，就对小明个人来说，这助长了他的独断、专权的个性养成，不利于其控制能力的发展。
三、教师权威地位派生性的成因分析
1、教师法定权威的认同以及教师不当的管理方式
在传统教育思想的影响下，师幼互动主体的角色已经有了一些预成性，即教师作为知识技能的传授者、纪律规范的约束者，而幼儿则作为这一切活动的接受者和服从者，师幼之间行为的属性主要还是“控制——服从”（吴康宁等，1993）。教师在幼儿的心目中具有很高的权威，教师的权威及业已存在的规章制度赋予了教师动用批评与惩罚这一“武器”的权力。教师平时的高压管理方式，对幼儿产生潜移默化的影响。当教师把这一权力授予某个幼儿后，这一幼儿便有意识地模仿教师的管理方式，享受着“凌驾于其他幼儿之上，不受监督”的这种特权——“小班长”成为一种权力而不是服务的象征。
2、幼儿正处于自我意识的发展以及模仿成人的阶段
幼儿的自我意识随着年龄的增长而迅速发展，自由、独立、自我表现的欲望也更加强烈。这在幼儿身上表现的是尽力使“自我力量感”得到老师和幼儿的认同。而担任小班长这个角色是幼儿“自主感”、“力量感”展现的最佳途径。在幼儿园中，教师作为幼儿的重要他人，其作用尤其重要。幼儿在与教师的相互交往过程中，对自己所扮演的角色以及教师的角色有了一定的认识。幼儿按照教师的吩咐，模仿教师的管理方式，行使教师赋予的管理权。
3、社会及家庭环境中的传统“官念”对权威意识的认同
传统的“学而优则仕”、“十年寒窗苦，方为人上人”的观念，对整个社会甚至每一个家庭都有着很大的影响。成人对权力的追求以及在行使权力时的成功感，都潜移默化地影响着幼儿的心理。幼儿自我的发展也使其对力量有很强烈的向往，成人与幼儿身体和心理方面的悬殊差别，尤其成人的控制力量使幼儿产生对权力的崇拜。以下的调查可以说明这个问题。
小明很喜欢“奥特曼”这个动画片，喜欢做奥特曼的动作，喜欢画奥特曼的图画，喜欢奥特曼玩具……他经常说：“奥特曼很厉害呀！”成人与幼儿交往过程中类似“奥特曼、警察”的形象，身体高大、力量无比、权力更是无限。
2003年王海英对82名（男女各41名）大班幼儿的“‘小班长’现象认识的调查结果”显示，有69.5％男孩和53.7％女孩当班长是想控制他人。
四、建议
1、树立“以人为本”的儿童观，充分发挥幼儿的主体性
《幼儿园教育指导纲要（试行）》倡导“尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，促进幼儿全面和谐发展”的儿童观。教师首先要视幼儿为独立的人，是有不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式的人。幼儿的认知分化能力和辨别是非能力的独立性不强，教师作为幼儿的重要他人，在幼儿的心目中有至高无上的权力（教师的话都是对的），教师在管理班级的时候，应该改变那种高压式的管理模式，尽量用积极正面的教育方式（倾听、理解幼儿的行为）来规范幼儿的行为，改“指令——服从”为“参与——合作”式的师幼行为模式，让幼儿成为活动的积极参与者，而不是被动的接受者。把制定常规的权利还给幼儿，发挥幼儿的主体意识，尊重幼儿自身的需要与情绪，使他们建立起属于自己的管理体系，而不是“方便教师”的管理体系——这种“方便”管理模式剥夺了孩子发挥个性、发展能力的机会，教师、管理者预先为他们安排好一切，统一模式下的“预成”教育出现了“秩序教育”的假想，幼儿自身的需要及愿望并没有受到应有的尊重与平等的对待，幼儿的个体价值受到了不同程度的贬值。必须转变这种局面，让幼儿自己管理自己，自己规定制度，发挥他们的主体意识。自己有了自由权利，也就有了责任意识。霏斯克与泰勒在研究社会行为归因时说，“人们会认为自己应对自己所控制的以及应该能够控制的事件负有责任。人对每一件事故产生的控制力越大，在他人眼中，其应该承担的责任就越大。”把管理自己的权利还给幼儿，培养其责任感。
2、为幼儿创造平等的发展机会，提高幼儿的自我意识水平
让每一个幼儿在和谐的环境中逐步提高自我意识，形成恰当的自我评价，锻炼自己承受挫折与失败的能力，在幼儿的相互交往中培养自我调节能力，不仅能正确地认识自己、评价自己，还要能够自觉地掌握和调节自己的认识活动情感态度和动作行为，这样才能逐渐形成良好的个性特征、保持心理健康。对于幼儿整个一生的发展来说，人为的控制不利于他们的成长。应该把这一最基本的成长权还给幼儿，使其自然地体验成长的每一时刻。
3、父母树立正确的“成人观”与“成材观”
“要想成材，首先要成人。”首先要培养幼儿健康的身心健全的人格。“德是做人之源，无德无才是废品!有德无才是半成品!有才无德是危险品!有才有德才是精品!”父母要促进幼儿全方面发展，也就是要培养一个“完整”的儿童。其次，父母要正确看待社会“官”念，树立“人人为我，我为人人”的观念，削弱幼儿的“官”意识，避免其权力欲望的滋长、人格的扭曲。
“小班长”、“小助手”的现象几乎在每个幼儿园都存在，我们不论作为教师还是家长都应该为幼儿树立良好的榜样，并且对幼儿进行必要的指导，使其个性健康地发展，拥有现实的快乐生活。
【参考文献】
[1] 车文博：意识与无意识[M]，辽宁人民出版社，1987年10月
[2] 林崇德：发展心理学[M]，人民教育出版社，2003年12月
[3] 刘晶波：师幼互动行为研究——我在幼儿园看到了什么[M]，南京师范大学出版社，2000年
[4] 张天宝：主体性教育[M]，教育科学出版社，1999年6月
[5] 王海英：“我就是想当班长”——关于幼儿园“小班长”现象的调查研究[J]，上海教育科研，2003年第7期
【关键词】教师权威地位的派生性 自我意识主体性
一、教师权威地位派生性
1、案例呈现
案例一
背景：大班上午课间操结束
幼儿陆续进入教室，教师还没有进教室，幼儿们看起来有点兴奋。这时一个幼儿大声对小明说：“小明，老师交给你一个任务，让你‘找声音’呢！”小明麻利地跳到前面，也即老师平时的位置，拿起一个棍子敲着黑板，大声地说：“干什么呢？谁在说话？听我说呢？还是你们说？看你们比我的声音都大。”说完拿着棍子在教室里来回走动（俨然一幅警官的模样），还不时地指点一些“违规”（手没有背后或嘴有动静）的幼儿：“谁不听话，我就把他关到‘黑房子’里，一天不让他出来，下午也不能见妈妈。”顿时教室里安静下来，幼儿们手背后，端端的坐在小凳子上。
案例二
背景：大班上午自由活动时间
小明作为“找声音”的小班长，两手交叉，在教室开始巡视。一个幼儿手里拿着一颗糖对小明说：“小明，你看这是龙龙的糖。”小明一下子把糖拿过去，走向龙龙说：“这是你的糖吧，把它吃了，快点!”马上几个幼儿围过来你一言我一语地说：“吃了、吃了……”在众压之下，龙龙（无奈且极不情愿地）把糖放进嘴里，小明一转身过去，龙龙就把糖吐到了手里（龙龙对小明的这一要求没有真正的接受和认同，当这一要求失去外部控制和监督时会出现反向行为），几个幼儿马上报告说：“小明，他没有吃，把糖吐了。”小明转身扯住龙龙，硬往外拉……
小明作为“小班长”，扮演监督者与管理者的角色，贯穿一日活动的始终。他是教师角色的临时替代者，代替教师履行着管理者的职责，行使着整顿班级秩序、监控约束其他幼儿行为的权力。然而，这种教师“指派”、幼儿“推崇”的小管理者，凌驾于其他小朋友之上，原本应该平等的同伴关系被破坏，而形成了一种扭曲的“层级关系”。这是当前幼儿管理，特别是大班幼儿管理工作中存在的较为普遍的一个问题：教师权威地位的派生性。
2、概念
人类社会的发展,有两种不同的基本形式,即：依靠自身的力量所实现的原生性的发展；在外部社会的作用下所实现的派生性的发展。教师权威地位的派生性，就是在班级管理的过程中，教师把部分管理权交给某些幼儿去行使，由此，其他幼儿在心理上形成了对这些幼儿的一种权威“认同”。这种权威性不是幼儿在相互交往中靠自身主体的力量自然形成的，而是幼儿依赖外部的力量（即教师的权威）间接产生的，具有依附的性质。这一现象的形成经历了一个从无意识到有意识的过程。
3、形成机制
人的意识是一个从无意识到有意识长期发展的过程。无意识是意识产生的基础和转化的对象，而意识又是无意识发展的结果和最高调节者。两者相互依存、相互转化。同实践或认识任务的关系是无意识转化成意识的根本条件。因为不符合当前时间需要的课题，只要无意识地反映就足够了。相反，人面临着的实践或认识的任务则需要集中注意、认真思考、克服困难和付诸行动，所以没有意识的参与和调节是不可能完成这一任务的。当教师在管理、整顿其他幼儿的时候，旁观的幼儿对于教师的管理方式只是产生一种无意识的认识；然而，当教师把这一管理特权给予某个幼儿时，也即管理其他幼儿成为这一幼儿意识的迫切课题时，幼儿受到具体情境中信息的刺激，并处于这种环境且要体验这种心境，这种未被意识到的，教师平时的管理模式就会从幼儿的无意识心理底层突显出来，幼儿会有意识的按照老师的管理模式，实施管理其他幼儿的特权。
中科院心理研究所李文馥教授指出：“我们的许多幼儿园是不许说、不许动的幼儿园，这是在训练一群不需要动脑子、不需要思想、不需要灵气的小木头人。”教师强化的军事化管理方式，潜移默化地影响着每一个幼儿的态度、情感以及行为方式。当教师把这种管理权指派给某一幼儿时，幼儿就会无意识地模仿教师的这种强压模式。长时间这样的情境体验，使幼儿原本无意识行为变成一种有意识的行为，成为名副其实的“小老师”。如：
案例三
背景：大班晚餐
教师说：“小明你先不要吃饭，给我看着谁吵着呢？”小明走到一幼儿跟前，把他的盘子收了。观察者问：“小明你为什么把他的盘子收了？”小明说：“他不听话，我们老师让我给收的。”正在给其他幼儿盛饭的老师转过身说：“小明把盘子给他，再给他一次机会。”
教师作为“此时此地”的控制主体，幼儿作为教师实施控制的工具（也即管理其他幼儿没有成为这一幼儿的迫切课题），教师的“再给他一次机会”这种“宽大处理”的管理方式对幼儿产生的只是一种潜移默化的无意识影响。
案例四
背景：大班下午手工活动结束
教师走出教室。不知为什么，小明突然把后排的一个幼儿拉到一边，手在这个幼儿脸前挥来挥去，观察者大声说：“小明你在干什么呢？”他说：“他不听话！”随即对旁边的一个幼儿说：“是吧，他不听话。”又转向不听话的幼儿说：“那好吧，让你先回去，再给你一次机会。”
当这一幼儿单独执行管理其他幼儿的任务时，他作为“此时此地”的管理主体，需要对问题进行思考，这时教师平时的管理方式——“再给他一次机会”就会从幼儿无意识心理凸现出来，幼儿便会有意识地按照教师的管理方式，行使教师赋予的权力——教师权威地位派生性形成。
二、教师权威地位派生性对“小班长”自我意识的不良影响
1、对自我评价形成的不良影响
5～6岁的幼儿自我意识发展还不充分，其自我评价多数是模仿成人的评价。在幼儿园，教师对幼儿的评价至关重要。幼儿作为教师任命的小班长，是教师树立的理想幼儿形象，是其他幼儿模仿学习的对象，甚至是“偶像”。这么高的荣誉使幼儿产生这样的自我评价，即“我是老师最喜欢的幼儿，我表现最好，比其他幼儿都强，我是管理其他幼儿的‘小官’”。这种空中楼阁式的自我评价，不是幼儿本身在与其他幼儿的交往过程中逐渐自然形成的，而是依靠教师的力量，直接指派命令达成的，容易使幼儿形成盲目过高的自我评价。这种过高的自我评价，影响幼儿的个性发展，自信心过高，只注意到成功而不考虑困难，一旦作为结果与他们期望不符，或者别人对他们评价不高，就会出现强烈的情绪干扰。
案例五
背景：大班自由活动时间
教师忙于其他事情，便吩咐说：“小明，上来给大家讲个故事。”小明跳到前面高兴地问其他幼儿：“什么瓜不能吃？”没等下面幼儿反应，即自答：“哈哈，傻瓜！”教室里乱哄哄的，小明说：“不要说话了，不要说话了﹗”小明眼睛无助地看着观察者。观察者弹了一下琴以示让他们安静说：“咱们听小明给大家讲故事好不好？”一幼儿说：“不好！”小明看看观察者又看看其他的幼儿，无助地说：“老师，有人说不好了﹗”“他们又乱了……”
小明本来以为自己在班级中的地位，相当于自己老师所拥有的“不容反对”的权威（很显然属于过高的自我评价）。但是事实上当教师离开“此时此地”时，这种教师派生出来的权威，在幼儿心目中就会“打折扣”。当小明面临这种与自己期望不符的结果时，会产生不知所措的情绪干扰，这不利于其良好个性的发展。
2、对自我情感体验的不良影响
5～6岁幼儿大多数已经表现有自我情绪体验（韩进之等，1986）。幼儿不仅对生理的需要产生自我体验，并开始发展了社会情感的自我体验。他们往往会因成人的表扬而高兴，因他人的不良行为而生气，因成人的非难而委屈，也会因自尊心受到伤害而伤心。幼儿的自我情绪体验表现出易受暗示性。幼儿对自身能力的认识，教师的管理方式以及对幼儿的评价有重要的影响。在幼儿行使教师赋予的管理特权时，他会渐渐地体验到拥有权力所带来的无上地位，同时也助长了他的权力欲望。他的权力欲得到充分的满足，是在教师权力的光环下影射形成的，使教师和其他幼儿对他产生一种“晕轮效应”——他是老师的替代者，他的做法都是对的，不容质疑的。
案例六
背景：大班午餐开始前
教师做完准备工作，幼儿们都在等待着老师的继续安排，老师说：“第一组的小朋友过来盛饭。”有两个幼儿快速跑了过去，教师严厉地呵斥：“你们俩跑什么跑？回去再重新走！”这两个幼儿又重新小心地慢慢地走了过去（姿势有点不协调，想走快又不能走快）。然而当教师说“谁吃完了过来盛”时，小明嗖地跑到老师跟前，老师高兴的给他加了些饭说：“看人家吃得多快！”
同样都是“跑”，怎么得到了不一样的甚至截然相反的评价，我们姑且不说幼儿跑着去盛饭，是否是他们正常的生理反应，就教师管理的“对人不对事”这一不公平现象而言，这使这个受到特权维护的幼儿产生高人一等的优越感，形成极强的、不容失败的自尊心。从某种意义上来看，教师的这种做法实际上剥夺了他与其他幼儿一样享有的，体验挫折、接受失败的正常发展的机会。
3、对自控能力发展的不良影响
5～6岁幼儿绝大多数都具有了一定的控制能力，但是这种能力还是较弱的（韩进之等，1986）。自我控制对于幼儿成功地适应社会相当重要，它是幼儿完成各种任务，协调与他人关系的必要条件。这种能力只有在与同伴的互动过程中才能得到充分的发展。由于教师人为的赋予幼儿特权，使他在与其他幼儿交往过程中，处在一种高高在上的位置，这种不平等的关系使幼儿失去了平等交往的学习机会。当他们之间产生冲突时，由于其他幼儿对于他的做法是无条件的妥协，这使得这一幼儿在处理问题时，不会考虑别人的感受，控制自己的情绪，给自己以及其他幼儿思考的余地。只会使他做事更冲动、理直气壮。这不利于其控制能力的发展。幼儿模仿教师用高压惩罚的方式处理所谓的“违犯常规”的幼儿，更容易使幼儿养成独断、专权的个性。例如：在案例二中，小明不顾“打报告”的真伪，随即强制惩罚被告的幼儿，丝毫不考虑这一幼儿的感受，甚至带动其他幼儿进行高压，致使这一幼儿无言反抗。暂且不谈这种对“被告”幼儿造成的伤害有多严重，就对小明个人来说，这助长了他的独断、专权的个性养成，不利于其控制能力的发展。
三、教师权威地位派生性的成因分析
1、教师法定权威的认同以及教师不当的管理方式
在传统教育思想的影响下，师幼互动主体的角色已经有了一些预成性，即教师作为知识技能的传授者、纪律规范的约束者，而幼儿则作为这一切活动的接受者和服从者，师幼之间行为的属性主要还是“控制——服从”（吴康宁等，1993）。教师在幼儿的心目中具有很高的权威，教师的权威及业已存在的规章制度赋予了教师动用批评与惩罚这一“武器”的权力。教师平时的高压管理方式，对幼儿产生潜移默化的影响。当教师把这一权力授予某个幼儿后，这一幼儿便有意识地模仿教师的管理方式，享受着“凌驾于其他幼儿之上，不受监督”的这种特权——“小班长”成为一种权力而不是服务的象征。
2、幼儿正处于自我意识的发展以及模仿成人的阶段
幼儿的自我意识随着年龄的增长而迅速发展，自由、独立、自我表现的欲望也更加强烈。这在幼儿身上表现的是尽力使“自我力量感”得到老师和幼儿的认同。而担任小班长这个角色是幼儿“自主感”、“力量感”展现的最佳途径。在幼儿园中，教师作为幼儿的重要他人，其作用尤其重要。幼儿在与教师的相互交往过程中，对自己所扮演的角色以及教师的角色有了一定的认识。幼儿按照教师的吩咐，模仿教师的管理方式，行使教师赋予的管理权。
3、社会及家庭环境中的传统“官念”对权威意识的认同
传统的“学而优则仕”、“十年寒窗苦，方为人上人”的观念，对整个社会甚至每一个家庭都有着很大的影响。成人对权力的追求以及在行使权力时的成功感，都潜移默化地影响着幼儿的心理。幼儿自我的发展也使其对力量有很强烈的向往，成人与幼儿身体和心理方面的悬殊差别，尤其成人的控制力量使幼儿产生对权力的崇拜。以下的调查可以说明这个问题。
小明很喜欢“奥特曼”这个动画片，喜欢做奥特曼的动作，喜欢画奥特曼的图画，喜欢奥特曼玩具……他经常说：“奥特曼很厉害呀！”成人与幼儿交往过程中类似“奥特曼、警察”的形象，身体高大、力量无比、权力更是无限。
2003年王海英对82名（男女各41名）大班幼儿的“‘小班长’现象认识的调查结果”显示，有69.5％男孩和53.7％女孩当班长是想控制他人。
四、建议
1、树立“以人为本”的儿童观，充分发挥幼儿的主体性
《幼儿园教育指导纲要（试行）》倡导“尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，促进幼儿全面和谐发展”的儿童观。教师首先要视幼儿为独立的人，是有不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式的人。幼儿的认知分化能力和辨别是非能力的独立性不强，教师作为幼儿的重要他人，在幼儿的心目中有至高无上的权力（教师的话都是对的），教师在管理班级的时候，应该改变那种高压式的管理模式，尽量用积极正面的教育方式（倾听、理解幼儿的行为）来规范幼儿的行为，改“指令——服从”为“参与——合作”式的师幼行为模式，让幼儿成为活动的积极参与者，而不是被动的接受者。把制定常规的权利还给幼儿，发挥幼儿的主体意识，尊重幼儿自身的需要与情绪，使他们建立起属于自己的管理体系，而不是“方便教师”的管理体系——这种“方便”管理模式剥夺了孩子发挥个性、发展能力的机会，教师、管理者预先为他们安排好一切，统一模式下的“预成”教育出现了“秩序教育”的假想，幼儿自身的需要及愿望并没有受到应有的尊重与平等的对待，幼儿的个体价值受到了不同程度的贬值。必须转变这种局面，让幼儿自己管理自己，自己规定制度，发挥他们的主体意识。自己有了自由权利，也就有了责任意识。霏斯克与泰勒在研究社会行为归因时说，“人们会认为自己应对自己所控制的以及应该能够控制的事件负有责任。人对每一件事故产生的控制力越大，在他人眼中，其应该承担的责任就越大。”把管理自己的权利还给幼儿，培养其责任感。
2、为幼儿创造平等的发展机会，提高幼儿的自我意识水平
让每一个幼儿在和谐的环境中逐步提高自我意识，形成恰当的自我评价，锻炼自己承受挫折与失败的能力，在幼儿的相互交往中培养自我调节能力，不仅能正确地认识自己、评价自己，还要能够自觉地掌握和调节自己的认识活动情感态度和动作行为，这样才能逐渐形成良好的个性特征、保持心理健康。对于幼儿整个一生的发展来说，人为的控制不利于他们的成长。应该把这一最基本的成长权还给幼儿，使其自然地体验成长的每一时刻。
3、父母树立正确的“成人观”与“成材观”
“要想成材，首先要成人。”首先要培养幼儿健康的身心健全的人格。“德是做人之源，无德无才是废品!有德无才是半成品!有才无德是危险品!有才有德才是精品!”父母要促进幼儿全方面发展，也就是要培养一个“完整”的儿童。其次，父母要正确看待社会“官”念，树立“人人为我，我为人人”的观念，削弱幼儿的“官”意识，避免其权力欲望的滋长、人格的扭曲。
“小班长”、“小助手”的现象几乎在每个幼儿园都存在，我们不论作为教师还是家长都应该为幼儿树立良好的榜样，并且对幼儿进行必要的指导，使其个性健康地发展，拥有现实的快乐生活。
【参考文献】
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