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2011年版语文课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”笔者认为，我们在小学语文课堂教学中不能一味地以教师个人的独特体验与分析来代替学生的个性化阅读，而是应当针对不同类型的课文运用巧妙的对话策略来引导学生感悟文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟，有所思考，并受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
一、显文本的深挖掘——狂风吹尽始得金
文本是由一个个传承中国文化的汉字，一串串饱含深情的词句，一个个充满灵性的标点构成的。很多文本“浅显易懂”，文字背后蕴含的思想内涵也显而易见，似乎不需要我们去一味地引导学生进行解读与品味。然而，只要我们抓住关键点，精心设计文本对话，引导学生“披文入情、潜心会文”，不仅能感悟到语言的表意，而且还能意会到弦外之意，达到“其义自见”的效果。
（一）于标点处求精
在文本中，标点符号是会说话的，有感情的。从标点符号入手切入对话，可以让学生在读中感悟作者细腻、生动的描写方法。例如，文本中常见的有形或无形的省略，都是读者介入文本的艺术空间。如《可贵的沉默》一课，文中写道：当老师问及学生是否知道父母的生日，有否向他们祝贺时，有这么一段描写：“教室里寂然无声，没有人举手，没有人说话。孩子们沉默着，我和孩子们一起沉默着……”这一省略，给读者留下巨大的想象空间，令人情不能已，如余音绕梁，袅袅不绝。这一处人物心理活动的空白很值得教师去挖掘，并利用补白使学生对文本的理解更深入，学生不仅读懂了文字，更读懂了作者传达给我们的情感。这一“沉默”的标点的“对话”无疑成为对学生最深刻的教育！
（二）于空白处求实
空白是指文本中未呈现的部分，“当文本的各个部分之间不连贯地并列起来时，就必然会有空白出现”。尽管作品中的空白无所不在，但由于常规阅读的思维定势使读者没有把空白作为一种注意对象，在阅读中对它习而不察。其实，我们在阅读教学中通过文本呈现的信息去推知未呈现的信息，自动填补文本空白往往也能收到很好的效果。如《绝招》一课中写到小柱子在大树下比绝活丢了脸，当他听了奶奶的话后有这么一段过渡性的文字：“日子一天天过去，小柱子始终没有忘记大树下的尴尬，暗暗在练自己的绝招。”这里虽然暗示了小柱子在练绝招，却丝毫没写他具体练的是什么绝招，我们也无法知道他练得怎么样了。在教学时教师可抓住这一“空白”，引导学生对话、想象并填充其中。如：小柱子在练什么绝招？他是怎样练的？遇到了什么挫折？充满想象力和好奇心的孩子们一定对小柱子练绝招的具体情况十分感兴趣，这就引申为了学生继续学习课文后面内容的兴趣，为学生学习课文注入了新的内在需要和动力。
二、深文本的浅处理——切莫误入藕花深处
有“浅”必有“深”，同样，很多文本的意义就不是确定且内隐的，对于个性化的阅读者来说，犹如连绵起伏的崇山峻岭，横看成岭，侧看成峰，远近高低，各不相同。此时的文本对话，其着眼点不在于“语义深读”，而在于引领学生“深入浅出”地直面文本，做到“以文解文”，联系上下文读懂文本；“以心契心”，以自己的心灵为触角去探索另一个心灵；“以言传言”，在理解的基础上，通过读、说、写把内化的情感表现出来。
歌德曾说过：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”同样的，教师要打开自己的生命，倾听文本发出的细微声响，对文本的每一句话，每一个词，甚至是每一个标点符号，保持一种高度敏感和警觉，将文本的里里外外梳理个透彻，殚精竭虑地读出文本背后的微言大义和发掘出内在韵味。然而，“乱花渐欲迷人眼”，有了厚的积累，并不意味着在教学中要和盘托出，而应从学生的实际出发，披沙拣金，删繁就简，“切莫误入藕花深处”，不知归途。
在许多名师的课堂上，我们都能感受到一种“回归”——深文本的浅处理，从教学手段到教学内容，简约朴实中体现着洗尽铅华的美。例如，在省语文优质课评比中，陈晓英老师凭借对《刷子李》的精彩指导获得了一等奖。在反思《刷子李》教学时她说：我备课时先是熟读文本，以至成诵。其间，发现了很多可以带动全文教学的点，如文中用了52个“一”。细品之，我把它概括为“一个绰号藏奇绝”“一个传说话奇绝”“一段实录证奇绝”“一袭黑衣衬奇绝”“一手绝活写奇绝”“一番教诲表奇绝”……但是这种对文本敲骨吸髓式的细读，并没有在教学对话中全盘推出，强加给学生。她把教学的重心放在“感受情节之魅力”和“感受刷子李之魅力”上，才达到了“简约不简单”的极高境界，使得这堂课的设计出类拔萃。
古诗云“小园香径独徘徊”，但徘徊不等于彷徨，而是在文本中的轻歌曼舞、浅斟低吟，是一步三回头，再读双泪流。但是阅读教学中的“文本对话”更多地应该尊重学生的感受，不能将教师自己的解读强加到学生身上，更不能去追求所谓的“深度细读”，而忽视阅读教学的其他功能，这一点，我们应该有清醒的认识。
三、单一文本的多元处理——万紫千红总是春
常言道：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”学生在阅读的过程中所获得的情感体验和对文本内容的理解是不尽相同的，学生对文本的解读也往往是多元的。应该说，多元解读更能体现阅读教学最真切、最本质的一面。在阅读教学中倡导对文本的多元对话，能让学生真正张扬个性，获取更丰富的语文素养。
（一）真诚对话，尊重文本
选入课本的文章内容丰富，语言优美，情感真切。让学生实现对文本的解读，就必须引领学生走进文本，与文本深入对话，进而产生独特的情感体验和阅读感受，最终获得自己独特的见解。但是这种体验和见解的多元不能海阔天空，脱离文本主旨。上海特级教师万永富教学《麻雀》一课时，就十分艺术地处理好了学生的主体地位和教师的主导作用。 生：这只老麻雀一定是母的吗？会不会是公的？
生：我想，可能是爸爸，如果不是公的，它不会这样勇敢。
师：妈妈保护孩子就不会勇敢吗？
生：妈妈为了保护孩子是会拼命的！我看可能是麻雀妈妈。
师：我们幼小的时候，常常是妈妈带着多还是爸爸带着多？
生：我们小时候总是和妈妈在一起的。我想麻雀也是一样的。
生：总是妈妈养护孩子，养护小麻雀的当然是麻雀妈妈。麻雀妈妈为了保护小麻雀，舍得拼命。这就是母爱的力量。
师：同学们说得真好，联系生活把书读活了。看来应该是麻雀妈妈了。
当学生对老麻雀的身份意见不一时，如果教师不及时引导，“拨乱反正”，学生势必会误入对老麻雀身份的辩论中去，可能还会有“麻雀爷爷、麻雀奶奶”或者七大姑八大姨全上阵，这不但毫无意义，耗费时间，而且与课文“歌颂母爱”这一主旨完全背离了。万老师点拨不多，但十分巧妙地把学生引导到探究文本价值的正道上来了。
（二）多种角度，审视文本
同样一篇文章，不同的学生阅读的收获必然不同。同样一篇文章，不同心境下阅读的效果也会不一样。因此，语文教师在引导学生多元对话文本时，要有意识地引导学生从不同的视角走进文本、解读文本，尽可能地寻找新的发现。当学生独辟蹊径，收获意外的时候，就会有“柳暗花明又一村”的惊喜。那么，教师要引导学生从哪些角度审视文本呢？第一，在自己感受最深的地方审视。学生在阅读文章时往往会留下第一印象，这也是最吸引学生的地方。《穷人》一文中的“忐忑不安”这个词，反映了女主人公桑娜复杂不安的心情，是一个关键词，引导学生合理地解读它，对揣摩作者的意境至关重要。有的学生想到了桑娜忐忑不安是怕被丈夫打，因为文章中说：“他会揍我的！”“揍我一顿也好！”有的学生却把它解读为桑娜担心多了两个孩子，丈夫的负担更重了，这个家要是撑不下去了怎么办？还有的学生则认为桑娜是知道丈夫不会揍她的，只是她给丈夫增加了负担，觉得对不起丈夫，希望丈夫揍自己一顿，自己心里可能反而会更好受一些……对于学生的不同解读，笔者觉得没有偏离文本主旨，都应该予以尊重认同，予以表扬夸赞，鼓励学生们大胆思考。第二，从文本主旨流露的地方审视。文章的主旨往往是多元的，或“一主一辅”，或“一主多辅”。作者的意境又有几人悟得明？一句“独钓寒江雪”的意境解读何止一个？这要视读者的语文素养、知识构建、生活积淀等而定。如《一夜的工作》这篇文章，主要是讲周总理工作劳苦生活简朴。文章中通过作者的感叹：“他是多么劳苦，多么简朴！”突出主旨。同时，文本还多处透露出周总理关心他人、和蔼可亲等品格。教学时，笔者引导学生透过文章的语言去揣摩主旨，解读文本。同学们除了解读出周总理工作劳苦、生活简朴的优秀品质外，有的还从周总理把带歪了的小转椅扶正解读出周总理的良好生活习惯，从周总理让作者去休息解读出总理关心下属等等。
（三）大胆质疑，批判文本
学生是阅读的主体，学生阅读文本总是在自己已有的语文水平、生活经历、兴趣爱好的基础上获取信息、加工信息、重构自身信息体系的。阅读的过程既是吸收的过程，又是批判的过程，然后才能够有选择地吸收。如学习《我的伯父鲁迅先生》一课时，有一个学生对文章中讲到“他对自己的病一点儿也不在乎”表示不解：“不养好身体，怎么为社会做更多的事？”认为鲁迅这一点做得不好。又如在学习《卖火柴的小女孩》一文时，有的学生就对小女孩的“懦弱”提出了质疑：“为什么不努力地去寻找生的希望？为什么不抗争命运？”等等。当学生对文本提出质疑时，教师首先要做的不是抑制、讥讽，而应该是鼓励、引导。只要学生质疑批判得在理，就要予以肯定。即使学生批判得不正确，教师也应该积极引导，引导学生如何去质疑文本、批判文本。我们要让学生在与文本的对话中深入感悟而不盲目固守文本。
最后套用作家刘心武先生在“百家讲坛”中所说的一句话：文本解读的技巧探寻无止境，我们永远在路上……
（浙江省湖州市德清县洛舍镇中心学校 313218）
一、显文本的深挖掘——狂风吹尽始得金
文本是由一个个传承中国文化的汉字，一串串饱含深情的词句，一个个充满灵性的标点构成的。很多文本“浅显易懂”，文字背后蕴含的思想内涵也显而易见，似乎不需要我们去一味地引导学生进行解读与品味。然而，只要我们抓住关键点，精心设计文本对话，引导学生“披文入情、潜心会文”，不仅能感悟到语言的表意，而且还能意会到弦外之意，达到“其义自见”的效果。
（一）于标点处求精
在文本中，标点符号是会说话的，有感情的。从标点符号入手切入对话，可以让学生在读中感悟作者细腻、生动的描写方法。例如，文本中常见的有形或无形的省略，都是读者介入文本的艺术空间。如《可贵的沉默》一课，文中写道：当老师问及学生是否知道父母的生日，有否向他们祝贺时，有这么一段描写：“教室里寂然无声，没有人举手，没有人说话。孩子们沉默着，我和孩子们一起沉默着……”这一省略，给读者留下巨大的想象空间，令人情不能已，如余音绕梁，袅袅不绝。这一处人物心理活动的空白很值得教师去挖掘，并利用补白使学生对文本的理解更深入，学生不仅读懂了文字，更读懂了作者传达给我们的情感。这一“沉默”的标点的“对话”无疑成为对学生最深刻的教育！
（二）于空白处求实
空白是指文本中未呈现的部分，“当文本的各个部分之间不连贯地并列起来时，就必然会有空白出现”。尽管作品中的空白无所不在，但由于常规阅读的思维定势使读者没有把空白作为一种注意对象，在阅读中对它习而不察。其实，我们在阅读教学中通过文本呈现的信息去推知未呈现的信息，自动填补文本空白往往也能收到很好的效果。如《绝招》一课中写到小柱子在大树下比绝活丢了脸，当他听了奶奶的话后有这么一段过渡性的文字：“日子一天天过去，小柱子始终没有忘记大树下的尴尬，暗暗在练自己的绝招。”这里虽然暗示了小柱子在练绝招，却丝毫没写他具体练的是什么绝招，我们也无法知道他练得怎么样了。在教学时教师可抓住这一“空白”，引导学生对话、想象并填充其中。如：小柱子在练什么绝招？他是怎样练的？遇到了什么挫折？充满想象力和好奇心的孩子们一定对小柱子练绝招的具体情况十分感兴趣，这就引申为了学生继续学习课文后面内容的兴趣，为学生学习课文注入了新的内在需要和动力。
二、深文本的浅处理——切莫误入藕花深处
有“浅”必有“深”，同样，很多文本的意义就不是确定且内隐的，对于个性化的阅读者来说，犹如连绵起伏的崇山峻岭，横看成岭，侧看成峰，远近高低，各不相同。此时的文本对话，其着眼点不在于“语义深读”，而在于引领学生“深入浅出”地直面文本，做到“以文解文”，联系上下文读懂文本；“以心契心”，以自己的心灵为触角去探索另一个心灵；“以言传言”，在理解的基础上，通过读、说、写把内化的情感表现出来。
歌德曾说过：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”同样的，教师要打开自己的生命，倾听文本发出的细微声响，对文本的每一句话，每一个词，甚至是每一个标点符号，保持一种高度敏感和警觉，将文本的里里外外梳理个透彻，殚精竭虑地读出文本背后的微言大义和发掘出内在韵味。然而，“乱花渐欲迷人眼”，有了厚的积累，并不意味着在教学中要和盘托出，而应从学生的实际出发，披沙拣金，删繁就简，“切莫误入藕花深处”，不知归途。
在许多名师的课堂上，我们都能感受到一种“回归”——深文本的浅处理，从教学手段到教学内容，简约朴实中体现着洗尽铅华的美。例如，在省语文优质课评比中，陈晓英老师凭借对《刷子李》的精彩指导获得了一等奖。在反思《刷子李》教学时她说：我备课时先是熟读文本，以至成诵。其间，发现了很多可以带动全文教学的点，如文中用了52个“一”。细品之，我把它概括为“一个绰号藏奇绝”“一个传说话奇绝”“一段实录证奇绝”“一袭黑衣衬奇绝”“一手绝活写奇绝”“一番教诲表奇绝”……但是这种对文本敲骨吸髓式的细读，并没有在教学对话中全盘推出，强加给学生。她把教学的重心放在“感受情节之魅力”和“感受刷子李之魅力”上，才达到了“简约不简单”的极高境界，使得这堂课的设计出类拔萃。
古诗云“小园香径独徘徊”，但徘徊不等于彷徨，而是在文本中的轻歌曼舞、浅斟低吟，是一步三回头，再读双泪流。但是阅读教学中的“文本对话”更多地应该尊重学生的感受，不能将教师自己的解读强加到学生身上，更不能去追求所谓的“深度细读”，而忽视阅读教学的其他功能，这一点，我们应该有清醒的认识。
三、单一文本的多元处理——万紫千红总是春
常言道：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”学生在阅读的过程中所获得的情感体验和对文本内容的理解是不尽相同的，学生对文本的解读也往往是多元的。应该说，多元解读更能体现阅读教学最真切、最本质的一面。在阅读教学中倡导对文本的多元对话，能让学生真正张扬个性，获取更丰富的语文素养。
（一）真诚对话，尊重文本
选入课本的文章内容丰富，语言优美，情感真切。让学生实现对文本的解读，就必须引领学生走进文本，与文本深入对话，进而产生独特的情感体验和阅读感受，最终获得自己独特的见解。但是这种体验和见解的多元不能海阔天空，脱离文本主旨。上海特级教师万永富教学《麻雀》一课时，就十分艺术地处理好了学生的主体地位和教师的主导作用。 生：这只老麻雀一定是母的吗？会不会是公的？
生：我想，可能是爸爸，如果不是公的，它不会这样勇敢。
师：妈妈保护孩子就不会勇敢吗？
生：妈妈为了保护孩子是会拼命的！我看可能是麻雀妈妈。
师：我们幼小的时候，常常是妈妈带着多还是爸爸带着多？
生：我们小时候总是和妈妈在一起的。我想麻雀也是一样的。
生：总是妈妈养护孩子，养护小麻雀的当然是麻雀妈妈。麻雀妈妈为了保护小麻雀，舍得拼命。这就是母爱的力量。
师：同学们说得真好，联系生活把书读活了。看来应该是麻雀妈妈了。
当学生对老麻雀的身份意见不一时，如果教师不及时引导，“拨乱反正”，学生势必会误入对老麻雀身份的辩论中去，可能还会有“麻雀爷爷、麻雀奶奶”或者七大姑八大姨全上阵，这不但毫无意义，耗费时间，而且与课文“歌颂母爱”这一主旨完全背离了。万老师点拨不多，但十分巧妙地把学生引导到探究文本价值的正道上来了。
（二）多种角度，审视文本
同样一篇文章，不同的学生阅读的收获必然不同。同样一篇文章，不同心境下阅读的效果也会不一样。因此，语文教师在引导学生多元对话文本时，要有意识地引导学生从不同的视角走进文本、解读文本，尽可能地寻找新的发现。当学生独辟蹊径，收获意外的时候，就会有“柳暗花明又一村”的惊喜。那么，教师要引导学生从哪些角度审视文本呢？第一，在自己感受最深的地方审视。学生在阅读文章时往往会留下第一印象，这也是最吸引学生的地方。《穷人》一文中的“忐忑不安”这个词，反映了女主人公桑娜复杂不安的心情，是一个关键词，引导学生合理地解读它，对揣摩作者的意境至关重要。有的学生想到了桑娜忐忑不安是怕被丈夫打，因为文章中说：“他会揍我的！”“揍我一顿也好！”有的学生却把它解读为桑娜担心多了两个孩子，丈夫的负担更重了，这个家要是撑不下去了怎么办？还有的学生则认为桑娜是知道丈夫不会揍她的，只是她给丈夫增加了负担，觉得对不起丈夫，希望丈夫揍自己一顿，自己心里可能反而会更好受一些……对于学生的不同解读，笔者觉得没有偏离文本主旨，都应该予以尊重认同，予以表扬夸赞，鼓励学生们大胆思考。第二，从文本主旨流露的地方审视。文章的主旨往往是多元的，或“一主一辅”，或“一主多辅”。作者的意境又有几人悟得明？一句“独钓寒江雪”的意境解读何止一个？这要视读者的语文素养、知识构建、生活积淀等而定。如《一夜的工作》这篇文章，主要是讲周总理工作劳苦生活简朴。文章中通过作者的感叹：“他是多么劳苦，多么简朴！”突出主旨。同时，文本还多处透露出周总理关心他人、和蔼可亲等品格。教学时，笔者引导学生透过文章的语言去揣摩主旨，解读文本。同学们除了解读出周总理工作劳苦、生活简朴的优秀品质外，有的还从周总理把带歪了的小转椅扶正解读出周总理的良好生活习惯，从周总理让作者去休息解读出总理关心下属等等。
（三）大胆质疑，批判文本
学生是阅读的主体，学生阅读文本总是在自己已有的语文水平、生活经历、兴趣爱好的基础上获取信息、加工信息、重构自身信息体系的。阅读的过程既是吸收的过程，又是批判的过程，然后才能够有选择地吸收。如学习《我的伯父鲁迅先生》一课时，有一个学生对文章中讲到“他对自己的病一点儿也不在乎”表示不解：“不养好身体，怎么为社会做更多的事？”认为鲁迅这一点做得不好。又如在学习《卖火柴的小女孩》一文时，有的学生就对小女孩的“懦弱”提出了质疑：“为什么不努力地去寻找生的希望？为什么不抗争命运？”等等。当学生对文本提出质疑时，教师首先要做的不是抑制、讥讽，而应该是鼓励、引导。只要学生质疑批判得在理，就要予以肯定。即使学生批判得不正确，教师也应该积极引导，引导学生如何去质疑文本、批判文本。我们要让学生在与文本的对话中深入感悟而不盲目固守文本。
最后套用作家刘心武先生在“百家讲坛”中所说的一句话：文本解读的技巧探寻无止境，我们永远在路上……
（浙江省湖州市德清县洛舍镇中心学校 313218）