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摘 要：追问是教师在提问后根据学生的回答进行的有针对性的、再次的甚至多次的提问，意在引导学生对学习内容进行深度挖掘。追问须在充分把握文本、了解学生、立足课堂实际的基础上，讲求针对性、层次性、时机性。
关键词：追问 针对性 层次性 时机性
追问是教师在提问后根据学生的回答进行的有针对性的、再次的甚至多次的提问，其往往作为前次提问的延伸或拓展存在，意在引导学生对学习内容进行深度挖掘。新课程背景下语文课堂的生成性、开放性，更是要求教师能充分挖掘文本的内在价值，通过课堂追问实现师生间的沟通交流、引发教学共鸣。
当然，作为一种教学行为，追问须在充分把握文本、了解学生、立足课堂实际的基础上，讲求“三性”：针对性、层次性、时机性。本文以特级教师薛法根执教苏教版小学语文四年级下册《黄河的主人》一课为例，加以阐释。
一、讲求针对性
追问有一定的指向性，即在追问前要明确追问的目的是什么、什么地方适合追问。这就要求教师在授课之前对文本进行深入分析，发掘文本具有思维价值的地方，把握文本的重难点，并以此作为设计追问问题的依据。而且，追问问题的设置要充分立足学生现有的认知水平，找准切入点，以保证每个问题都能问到点子上，问得有目的、有意义。
【片段1】
师 请大家从文中找出几个能够形容乘客的词语。
生 谈笑风生、指指点点、从容。
师 在波涛汹涌的黄河上行船，看的人都怕，坐的人照理应该也怕，可这些乘客却一点也不怕！如果换了你们，你们敢坐吗？
生 不敢。
师 但是皮筏上的乘客们却谈笑风生，像坐在公共汽车上一样。他们气定神闲地浏览窗外的景色，凭什么不害怕？
生 我想他们应该是坐过很多次，习惯了。
师 还要凭什么？就像你们坐某种交通工具，一开始坐会害怕，经常坐就有了——
生 胆量。
师 还有什么呢？
生 勇气。
师 还要凭什么？经常坐也就有了——
生 经验。
师 是呀！坐羊皮筏子要有经验。这样的经验，课文用了两个词来形容，一个是——
生 小心。
师 另一个是——
生 大胆。
师 “小心”“大胆”，把这两个词画下来。坐羊皮筏子，既要小心，又要大胆，这是经验。但只凭经验就能坐羊皮筏子吗？
生 不能。
师 为什么？你都有经验了还不敢坐，那还要凭什么？
生 还要凭艄公。
师 是呀，还要凭你对艄公的信任。也就是说，要相信这个驾驶员。你自己坐车很有经验吧，但是你是不是所有人的车都敢坐？
生 近视的司机开车我不敢坐。
师 所以这个驾驶员很重要，对不对？看来，这个艄公，也就是驾驶员，值不值得信任很关键。
授课之前，薛老师就明确了《黄河的主人》一课的重难点在于引导学生通过筏子的“小”“清”、黄河的“万马奔腾”“浊浪排空”、看客的“胆战心惊”“提心吊胆”、乘客的“谈笑风生”“从容淡定”来衬托艄公技术的高超。由此，教学进行中，薛老师分别针对“黄河”“筏子”“乘客”“看客”引导学生进行追问。如在讲筏子上的乘客部分，他通过连续发问：“在波涛汹涌的黄河上行船，看的人都怕，坐的人照理应该也怕，可这些乘客却一点也不怕！如果换了你们，你们敢坐吗？”“但是皮筏上的乘客们却谈笑风生，像坐在公共汽车上一样。他们气定神闲地浏览窗外的景色，凭什么不害怕？”“还要凭什么？”“你都有经验了还不敢坐，那还要凭什么？”这一连串的追问，将追问点集中在“为什么在湍急的黄河上乘客依然谈笑风生”上，不仅使追问具有针对性，还将教学引入了更深的层次——对艄公人物形象的解析上，针对性地拓展了学生的思维，发展了学生的推理分析能力。
二、讲求层次性
追问与提问不同，需要对知识点刨根问底，以达到探求问题本质的目的。因此，相较于前一个问题，后面追问的问题须具有思维价值，且要环环相扣、有一定的层次性，才能让学生有疑、有思、有得。
一般而言，追问的层次性主要体现在追问应由表及里、由易到难、由点及面，逐步问出深度、广度和难度。这里，追问的深度是指通过一连串的问题将学生引入文字的背后，实现对文本的深度理解；追问的广度是指围绕教学目标，从相关的问题中选取几个恰当的“点”，并借助恰当的时机将这几个点串联起来，构成理解文章内涵的“面”，帮助学生由点及面理解文本；追问的难度意味着教师应该根据学生的思维特点和已有知识，适当设置学生“跳一跳就能够到”的问题，帮助学生实现思维的跨越发展。
【片段2】
生 （讀）像突然感受到一股强磁力似的，我的眼光被河心一个什么东西吸引住了。
师 什么东西？
生 羊皮筏子。
师 羊皮筏子。但是作者没有说“我的眼光被河心一个羊皮筏子吸引住了”，而是说“我的眼光被河心一个什么东西吸引住了”，发现了吗？为什么？
生 因为这个羊皮筏子很小，所以作者一开始并没有立刻看清这是羊皮筏子，他只知道黄河上有一个什么东西，但不确定是羊皮筏子，仔细看了以后才知道。
师 那你认为即使作者知道这是一只羊皮筏子，要不要就很实在地写这就是羊皮筏子？
生 不要。
师 明明知道这是羊皮筏子还不写，这是为什么？
生 因为不写才能突出羊皮筏子的小，突出黄河的险。
师 还有什么？
生 不写就是为读者设置悬念，才能调动读者读下去的兴趣。
上述教学中，薛老师通过抓住句中的关键词“什么东西”引发学生的思考，以探究作者的“明知故问”之意。在学生就言释义，回答“作者一开始并没有立刻看清这是羊皮筏子”时，薛老师没有在学生浅层的理解层面上就打住，而是深挖作者的意图，提出“那你认为即使作者知道这是一只羊皮筏子，要不要就很实在地写这就是羊皮筏子？”“明明知道这是羊皮筏子还不写，这是为什么？”“还有什么？”这些由浅及深、由表及里的问题，引发学生对文本表达意图的思考。在这样的层层递进中，学生不仅体会到了凸显事物特点的方法，还领会了语言表达的一种方式——明知故问以设置悬念。 三、讲求时机性
教学过程是动态发展的，教学资源往往是伴随教学进展随机生成的。能否准确把握课堂中有教育价值的内容、充分利用教学过程中的资源，考验着教师的教学机智。只有抓住恰当的时机，追问才能问得恰到好处，对学生的思维发展有所裨益。
（一）在思维混沌时追问
思维混沌，即思维表现出明显的不确定性和无序性。此时，学生对问题往往缺少清楚的认识，相关线索在他们的头脑中是紊乱的，让他们难以判断自己的答案是否正确。当学生的思维出现混沌时，他们迫切地需要他人指点迷津。因此，学生思维混沌之时就是教师追问、点拨之时。教师应该敏锐地觉察出学生的困惑之处，并适当地给予引导、点拨，帮助他们找到正确的方向。
【片段3】
师 谁来数一数这羊皮筏子上的人？
生 （读）再定睛一瞧，啊，那上面还有人哩！不止一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人！这六个人，就如在湍急的黄河上贴着水面漂流。
师 你觉得人多还是少？
生 我觉得小小的羊皮筏子坐了六个人，应该算多的。
师 六个人其实不多，但老师觉得是作者故意渲染得很多。他怎么数的，谁再来数一遍？
生 一、二、三、四、五、六。
师 这是你数的，作者也是这么数的吗？
（学生困惑。）
师 你是在哪儿数的？
生 在岸上数的。
师 不，你是在教室里数的，这时你知道有这么多人，所以数得很清楚。想象一下，如果你在河岸上远远地看着黄河里小小的筏子，你看得清上面的人吗？就像你站在操场这边数操场那边的最后一个人，看得清吗？
生 看不清。
师 是的，看不清。那作者离黄河上的筏子那么远，能看清吗？
生 看不清。
师 这时候，你觉得作者应该怎么数？
生 应该是先快后慢。
师 是的，岸上的作者要用尽眼神去看，数的时候就有快有慢，比如数一、二的时候很清楚，就快一些；接下来慢慢看不清了，数的时候就要慢一些，懂了吗？再来数一数。
（学生读课文、数数字。）
师 从好数到不好数，你们认为这语调会不会有变化？
生 有，应该有轻有重，一开始好数的时候语调可以轻一些，语速可以快一些；但渐渐的，语调就要稍重，语速就要稍慢；尤其是读到六的时候，就要有明显的变化，要重一些，因为这时作者肯定会为自己的发现感到惊喜。
师 是啊，请你再读一遍。要注意，不是在教室里数，而是在——
生 河岸上看着河面数。
在让学生朗读第三段时，学生难以通过词句设身处地地体会黄河边看客们的惊讶之情，因此也就读不出作者数数时的语气。对此，薛老师通过几个连续的追问：“你是在哪儿数的？”“如果你在河岸上远远地看着黄河里小小的筏子，你看得清上面的人吗？就像你站在操场这边数操场那边的最后一个人，看得清吗？”“那作者离黄河上的筏子那么远，能看清吗？”“从好数到不好数，你们认为这语调会不会有变化？”引导学生设身处地，将自己置于看客的位置，通过想象湍急的黄河和黄河上远处渺小的筏子，体会看客的心理。这种追问，既在学生思维混沌时予以点拨，又帮助学生发挥了想象力，激发了学生的发散性思维，使之不仅领会了人物情感、文本情境，还掌握了通过特定语气表现特定情感的表达方法。
（二）在似懂非懂时追问
孔子主张教师教导学生，要“不愤不启，不悱不发”，意思就是教师要在学生欲求不达、欲言不能的时候去启发他，这样才能真正达到教学的效果。这里的“愤”和“悱”就是追问的最佳时机。因此，在学生似懂非懂、思维遇到障碍时，教师给予恰当的追问，有助于学生产生顿悟，实现思维质的飞跃。
【片段4】
师 如果我们写文章肯定这样写：再定睛一瞧，啊，那上面六个人哩！但作者很奇怪，他自己不说几个人，而偏要以数数的方式来写，这是为什么？
生 因为作者想要突出羊皮筏子很小，他说数清羊皮筏子上的人很不容易，要好好地数，这就很形象地说明了羊皮筏子的“小”。
生 我觉得作者特意写羊皮筏子小，浮在水面，好像一个小小的浪头就能把它吞没，这是想表现黄河的“险”。
师 “险”和“小”。
生 还因为直接写几个人的话，就显得数出人数很容易，但以数一、二、三、四、五、六的方式数，就显得数清人数很困难。
师 （点了一名学生）你听明白了吗？她讲的什么？
生 数清人数很困难。
师 为什么困难？
生 因为离得很远。
生 还有呢？
生 因为黄河很湍急，筏子又很小，看不清。
师 筏子的小和黄河的湍急又说明了什么？
生 说明很危险。
师 是的，作者站在岸边，他要数这些人很困难，不止困难，多数一个就多一份惊讶、多一份危险，对不对？
生 （恍然大悟地）对。
在这个片段的教学中，薛老师针对问题“作者很奇怪，他自己不说几个人，而偏要以数数的方式来写，这是为什么？”引导学生思考，通过联系上下文进行品读的方法，学生基本上能明白作者这么写是为了突出羊皮筏子的“小”和黄河的“险”。但为什么要写羊皮筏子的“小”和黄河的“险”，学生一知半解，理解基本上在原地打转转，快接近答案了，又无法做出更准确师的理解。对此，薛老师通过追问“为什么困难？”“筏子的小和黄河的湍急又说明了什么？”带着学生进行深层次的探讨，最终领会到作者写法背后隐含的寓意，并为下面的教学打下了基础。
（三）在思维瓶颈时追问
思维瓶颈表现为一种暂时停滞的状态，它不像思维混沌时毫无头绪，也不像似懂非懂时不够深入，而是处于二者中间，欲进不能进。此时，教师灵活、恰当的追问，能打破这种思维的僵局，使学生的思维进入流畅状态。
【片段5】
师 这样的艄公，让你觉得很可靠。那哪一个词让你觉得这个艄公技术很高超，可以信赖？
生 專心致志。专心致志就是集中注意力做一件事情，不是三心二意地做。
师 一心一意地做事这个人就可靠，可靠在哪里？
生 专心致志就不会翻船。
师 除了不会翻船，专心致志、全神贯注、一心一意驾驶车辆或者筏子的人，他的心里想着的是什么？
（学生不置可否。）
师 筏子上除了艄公还有什么？
生 还有乘客。
师 所以，专心致志中的‘心’是什么？艄公心里装着什么？
生 装着乘客们的安全。
师 对，他的心里系着乘客们的安全，说明他是一个什么样的艄公？
生 很有责任心的艄公。
《黄河的主人》一课的教学中，如何通过“专心致志”一词理解艄公的人物形象是一个重难点，也是学生容易出现思维瓶颈的地方。上述教学片段中，学生对“专心致志”的理解仍停留在字面意思上，难以深入理解为什么专心致志的艄公是可靠的。由此，薛老师通过几个关联的问题“除了不会翻船，专心致志、全神贯注、一心一意驾驶车辆或者筏子的人，他的心里想着的是什么？”“筏子上除了艄公还有什么？”“专心致志中的‘心’是什么？艄公心里装着什么？”“他的心里系着乘客们的安全，说明他是一个什么样的艄公？”引导学生一点点清理思考的障碍，一步步地打破思维的僵局，帮助学生通过关键词便领会了艄公的形象，让学习逐渐走向深入。
教师的追问其实就是师生双方通过不断的提问、解答、再提问、再解答，使思维持续碰撞、对话，逐步理清思路、审视观点，并在实现元认知的基础上发展能力、深化思维的过程。在探究关于追问课题的路上，我们将走得更远。
参考文献：
[1] 崔国明.语文教学的“追问”策略[J].教学与管理，2011（28）.
[2] 【日】佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004.
[3] 冉正宝.语文思维论[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.
关键词：追问 针对性 层次性 时机性
追问是教师在提问后根据学生的回答进行的有针对性的、再次的甚至多次的提问，其往往作为前次提问的延伸或拓展存在，意在引导学生对学习内容进行深度挖掘。新课程背景下语文课堂的生成性、开放性，更是要求教师能充分挖掘文本的内在价值，通过课堂追问实现师生间的沟通交流、引发教学共鸣。
当然，作为一种教学行为，追问须在充分把握文本、了解学生、立足课堂实际的基础上，讲求“三性”：针对性、层次性、时机性。本文以特级教师薛法根执教苏教版小学语文四年级下册《黄河的主人》一课为例，加以阐释。
一、讲求针对性
追问有一定的指向性，即在追问前要明确追问的目的是什么、什么地方适合追问。这就要求教师在授课之前对文本进行深入分析，发掘文本具有思维价值的地方，把握文本的重难点，并以此作为设计追问问题的依据。而且，追问问题的设置要充分立足学生现有的认知水平，找准切入点，以保证每个问题都能问到点子上，问得有目的、有意义。
【片段1】
师 请大家从文中找出几个能够形容乘客的词语。
生 谈笑风生、指指点点、从容。
师 在波涛汹涌的黄河上行船，看的人都怕，坐的人照理应该也怕，可这些乘客却一点也不怕！如果换了你们，你们敢坐吗？
生 不敢。
师 但是皮筏上的乘客们却谈笑风生，像坐在公共汽车上一样。他们气定神闲地浏览窗外的景色，凭什么不害怕？
生 我想他们应该是坐过很多次，习惯了。
师 还要凭什么？就像你们坐某种交通工具，一开始坐会害怕，经常坐就有了——
生 胆量。
师 还有什么呢？
生 勇气。
师 还要凭什么？经常坐也就有了——
生 经验。
师 是呀！坐羊皮筏子要有经验。这样的经验，课文用了两个词来形容，一个是——
生 小心。
师 另一个是——
生 大胆。
师 “小心”“大胆”，把这两个词画下来。坐羊皮筏子，既要小心，又要大胆，这是经验。但只凭经验就能坐羊皮筏子吗？
生 不能。
师 为什么？你都有经验了还不敢坐，那还要凭什么？
生 还要凭艄公。
师 是呀，还要凭你对艄公的信任。也就是说，要相信这个驾驶员。你自己坐车很有经验吧，但是你是不是所有人的车都敢坐？
生 近视的司机开车我不敢坐。
师 所以这个驾驶员很重要，对不对？看来，这个艄公，也就是驾驶员，值不值得信任很关键。
授课之前，薛老师就明确了《黄河的主人》一课的重难点在于引导学生通过筏子的“小”“清”、黄河的“万马奔腾”“浊浪排空”、看客的“胆战心惊”“提心吊胆”、乘客的“谈笑风生”“从容淡定”来衬托艄公技术的高超。由此，教学进行中，薛老师分别针对“黄河”“筏子”“乘客”“看客”引导学生进行追问。如在讲筏子上的乘客部分，他通过连续发问：“在波涛汹涌的黄河上行船，看的人都怕，坐的人照理应该也怕，可这些乘客却一点也不怕！如果换了你们，你们敢坐吗？”“但是皮筏上的乘客们却谈笑风生，像坐在公共汽车上一样。他们气定神闲地浏览窗外的景色，凭什么不害怕？”“还要凭什么？”“你都有经验了还不敢坐，那还要凭什么？”这一连串的追问，将追问点集中在“为什么在湍急的黄河上乘客依然谈笑风生”上，不仅使追问具有针对性，还将教学引入了更深的层次——对艄公人物形象的解析上，针对性地拓展了学生的思维，发展了学生的推理分析能力。
二、讲求层次性
追问与提问不同，需要对知识点刨根问底，以达到探求问题本质的目的。因此，相较于前一个问题，后面追问的问题须具有思维价值，且要环环相扣、有一定的层次性，才能让学生有疑、有思、有得。
一般而言，追问的层次性主要体现在追问应由表及里、由易到难、由点及面，逐步问出深度、广度和难度。这里，追问的深度是指通过一连串的问题将学生引入文字的背后，实现对文本的深度理解；追问的广度是指围绕教学目标，从相关的问题中选取几个恰当的“点”，并借助恰当的时机将这几个点串联起来，构成理解文章内涵的“面”，帮助学生由点及面理解文本；追问的难度意味着教师应该根据学生的思维特点和已有知识，适当设置学生“跳一跳就能够到”的问题，帮助学生实现思维的跨越发展。
【片段2】
生 （讀）像突然感受到一股强磁力似的，我的眼光被河心一个什么东西吸引住了。
师 什么东西？
生 羊皮筏子。
师 羊皮筏子。但是作者没有说“我的眼光被河心一个羊皮筏子吸引住了”，而是说“我的眼光被河心一个什么东西吸引住了”，发现了吗？为什么？
生 因为这个羊皮筏子很小，所以作者一开始并没有立刻看清这是羊皮筏子，他只知道黄河上有一个什么东西，但不确定是羊皮筏子，仔细看了以后才知道。
师 那你认为即使作者知道这是一只羊皮筏子，要不要就很实在地写这就是羊皮筏子？
生 不要。
师 明明知道这是羊皮筏子还不写，这是为什么？
生 因为不写才能突出羊皮筏子的小，突出黄河的险。
师 还有什么？
生 不写就是为读者设置悬念，才能调动读者读下去的兴趣。
上述教学中，薛老师通过抓住句中的关键词“什么东西”引发学生的思考，以探究作者的“明知故问”之意。在学生就言释义，回答“作者一开始并没有立刻看清这是羊皮筏子”时，薛老师没有在学生浅层的理解层面上就打住，而是深挖作者的意图，提出“那你认为即使作者知道这是一只羊皮筏子，要不要就很实在地写这就是羊皮筏子？”“明明知道这是羊皮筏子还不写，这是为什么？”“还有什么？”这些由浅及深、由表及里的问题，引发学生对文本表达意图的思考。在这样的层层递进中，学生不仅体会到了凸显事物特点的方法，还领会了语言表达的一种方式——明知故问以设置悬念。 三、讲求时机性
教学过程是动态发展的，教学资源往往是伴随教学进展随机生成的。能否准确把握课堂中有教育价值的内容、充分利用教学过程中的资源，考验着教师的教学机智。只有抓住恰当的时机，追问才能问得恰到好处，对学生的思维发展有所裨益。
（一）在思维混沌时追问
思维混沌，即思维表现出明显的不确定性和无序性。此时，学生对问题往往缺少清楚的认识，相关线索在他们的头脑中是紊乱的，让他们难以判断自己的答案是否正确。当学生的思维出现混沌时，他们迫切地需要他人指点迷津。因此，学生思维混沌之时就是教师追问、点拨之时。教师应该敏锐地觉察出学生的困惑之处，并适当地给予引导、点拨，帮助他们找到正确的方向。
【片段3】
师 谁来数一数这羊皮筏子上的人？
生 （读）再定睛一瞧，啊，那上面还有人哩！不止一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人！这六个人，就如在湍急的黄河上贴着水面漂流。
师 你觉得人多还是少？
生 我觉得小小的羊皮筏子坐了六个人，应该算多的。
师 六个人其实不多，但老师觉得是作者故意渲染得很多。他怎么数的，谁再来数一遍？
生 一、二、三、四、五、六。
师 这是你数的，作者也是这么数的吗？
（学生困惑。）
师 你是在哪儿数的？
生 在岸上数的。
师 不，你是在教室里数的，这时你知道有这么多人，所以数得很清楚。想象一下，如果你在河岸上远远地看着黄河里小小的筏子，你看得清上面的人吗？就像你站在操场这边数操场那边的最后一个人，看得清吗？
生 看不清。
师 是的，看不清。那作者离黄河上的筏子那么远，能看清吗？
生 看不清。
师 这时候，你觉得作者应该怎么数？
生 应该是先快后慢。
师 是的，岸上的作者要用尽眼神去看，数的时候就有快有慢，比如数一、二的时候很清楚，就快一些；接下来慢慢看不清了，数的时候就要慢一些，懂了吗？再来数一数。
（学生读课文、数数字。）
师 从好数到不好数，你们认为这语调会不会有变化？
生 有，应该有轻有重，一开始好数的时候语调可以轻一些，语速可以快一些；但渐渐的，语调就要稍重，语速就要稍慢；尤其是读到六的时候，就要有明显的变化，要重一些，因为这时作者肯定会为自己的发现感到惊喜。
师 是啊，请你再读一遍。要注意，不是在教室里数，而是在——
生 河岸上看着河面数。
在让学生朗读第三段时，学生难以通过词句设身处地地体会黄河边看客们的惊讶之情，因此也就读不出作者数数时的语气。对此，薛老师通过几个连续的追问：“你是在哪儿数的？”“如果你在河岸上远远地看着黄河里小小的筏子，你看得清上面的人吗？就像你站在操场这边数操场那边的最后一个人，看得清吗？”“那作者离黄河上的筏子那么远，能看清吗？”“从好数到不好数，你们认为这语调会不会有变化？”引导学生设身处地，将自己置于看客的位置，通过想象湍急的黄河和黄河上远处渺小的筏子，体会看客的心理。这种追问，既在学生思维混沌时予以点拨，又帮助学生发挥了想象力，激发了学生的发散性思维，使之不仅领会了人物情感、文本情境，还掌握了通过特定语气表现特定情感的表达方法。
（二）在似懂非懂时追问
孔子主张教师教导学生，要“不愤不启，不悱不发”，意思就是教师要在学生欲求不达、欲言不能的时候去启发他，这样才能真正达到教学的效果。这里的“愤”和“悱”就是追问的最佳时机。因此，在学生似懂非懂、思维遇到障碍时，教师给予恰当的追问，有助于学生产生顿悟，实现思维质的飞跃。
【片段4】
师 如果我们写文章肯定这样写：再定睛一瞧，啊，那上面六个人哩！但作者很奇怪，他自己不说几个人，而偏要以数数的方式来写，这是为什么？
生 因为作者想要突出羊皮筏子很小，他说数清羊皮筏子上的人很不容易，要好好地数，这就很形象地说明了羊皮筏子的“小”。
生 我觉得作者特意写羊皮筏子小，浮在水面，好像一个小小的浪头就能把它吞没，这是想表现黄河的“险”。
师 “险”和“小”。
生 还因为直接写几个人的话，就显得数出人数很容易，但以数一、二、三、四、五、六的方式数，就显得数清人数很困难。
师 （点了一名学生）你听明白了吗？她讲的什么？
生 数清人数很困难。
师 为什么困难？
生 因为离得很远。
生 还有呢？
生 因为黄河很湍急，筏子又很小，看不清。
师 筏子的小和黄河的湍急又说明了什么？
生 说明很危险。
师 是的，作者站在岸边，他要数这些人很困难，不止困难，多数一个就多一份惊讶、多一份危险，对不对？
生 （恍然大悟地）对。
在这个片段的教学中，薛老师针对问题“作者很奇怪，他自己不说几个人，而偏要以数数的方式来写，这是为什么？”引导学生思考，通过联系上下文进行品读的方法，学生基本上能明白作者这么写是为了突出羊皮筏子的“小”和黄河的“险”。但为什么要写羊皮筏子的“小”和黄河的“险”，学生一知半解，理解基本上在原地打转转，快接近答案了，又无法做出更准确师的理解。对此，薛老师通过追问“为什么困难？”“筏子的小和黄河的湍急又说明了什么？”带着学生进行深层次的探讨，最终领会到作者写法背后隐含的寓意，并为下面的教学打下了基础。
（三）在思维瓶颈时追问
思维瓶颈表现为一种暂时停滞的状态，它不像思维混沌时毫无头绪，也不像似懂非懂时不够深入，而是处于二者中间，欲进不能进。此时，教师灵活、恰当的追问，能打破这种思维的僵局，使学生的思维进入流畅状态。
【片段5】
师 这样的艄公，让你觉得很可靠。那哪一个词让你觉得这个艄公技术很高超，可以信赖？
生 專心致志。专心致志就是集中注意力做一件事情，不是三心二意地做。
师 一心一意地做事这个人就可靠，可靠在哪里？
生 专心致志就不会翻船。
师 除了不会翻船，专心致志、全神贯注、一心一意驾驶车辆或者筏子的人，他的心里想着的是什么？
（学生不置可否。）
师 筏子上除了艄公还有什么？
生 还有乘客。
师 所以，专心致志中的‘心’是什么？艄公心里装着什么？
生 装着乘客们的安全。
师 对，他的心里系着乘客们的安全，说明他是一个什么样的艄公？
生 很有责任心的艄公。
《黄河的主人》一课的教学中，如何通过“专心致志”一词理解艄公的人物形象是一个重难点，也是学生容易出现思维瓶颈的地方。上述教学片段中，学生对“专心致志”的理解仍停留在字面意思上，难以深入理解为什么专心致志的艄公是可靠的。由此，薛老师通过几个关联的问题“除了不会翻船，专心致志、全神贯注、一心一意驾驶车辆或者筏子的人，他的心里想着的是什么？”“筏子上除了艄公还有什么？”“专心致志中的‘心’是什么？艄公心里装着什么？”“他的心里系着乘客们的安全，说明他是一个什么样的艄公？”引导学生一点点清理思考的障碍，一步步地打破思维的僵局，帮助学生通过关键词便领会了艄公的形象，让学习逐渐走向深入。
教师的追问其实就是师生双方通过不断的提问、解答、再提问、再解答，使思维持续碰撞、对话，逐步理清思路、审视观点，并在实现元认知的基础上发展能力、深化思维的过程。在探究关于追问课题的路上，我们将走得更远。
参考文献：
[1] 崔国明.语文教学的“追问”策略[J].教学与管理，2011（28）.
[2] 【日】佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004.
[3] 冉正宝.语文思维论[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.