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摘要：作为课程改革必经的实质性的阶段，课程实施决定了课程改革在多大程度上得到了实现，课程实施取向则决定了课程实施所采取的形式。长期以来，学者研究较多的课程实施基本取向是“忠实取向”“相互适应取向”“创生取向”。在新课改背景下，中小学较多以创生取向作为课程实施的指导，由此引发出对“创生课堂”，“数字媒体创生”等新研究。
关键词：课程实施取向;创设观;忠实观
一、课程实施的基本观点研究
上世纪七十年代，美国课程学者辛德等人在富兰在研究基础上，深入研究9项具有代表性的课程实施，归纳出三种研究取向，即忠实观、相互适应观、创生观。
（一）忠实观
忠实观是主流的，也是最早的课程实施研究取向，由富兰和庞弗雷特分析上世纪70年代15项代表性的课程实施研究后提出。其最主要的观点是课程是专家预设的，一成不变的，缺乏动态性和生成性。它主张好的课程方案应该是“防教师”，即谁教都一样。[1]彭香萍教授通过对建国后教师教育课程价值取向的深入研究后，指出建国初至文革前，我国课程实施以典型的忠实文如《北京师范大学暂行规程》为取向。[2]
（二）相互调试观
相互调试观出现在忠实观之后，是20世纪70年代中期美国学者伯曼和麦克劳夫林在主持兰格动因变革研究时提出。他们认为课程实施是变革方案与学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织等方面相互调整、改变与适应的过程。新课改背景下，学者段兆兵、对基础教育改革的深入研究，提出“双向适应”：渐进式课程改革的主张，具有很强的现实针对性和突出色彩。[3]
（三）创生观
课程创生观，又叫课程缔造，是课程实施研究中的新兴取向。真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。韦冬余、吴义昌在对创生课堂实施的深入研究后指出，创生取向把教师和学生视为课程创造和开发的主体，强调个人的自由和解放，其本质上是受“解放理性”支配的。课程创生取向是课程实施的理想、未来与最终归宿，在未来教育的发展中占据重要地位。[4]
二、 国内课程实施取向的研究
（一）有关课程实施分布研究
从查到文献看，已有学者针对具体课程实施取向观点，就具体学科进行研究。宋辰媛采用质性研究方法，进入具体的学校教育情境中，对山东市三到六年级学科教师的科学课堂进行分析，提出完善学校课程创新机制，组件互助和创新型教师团队等策略。[5]牛丹丹通过对具体语文情境中课程实施取向的研究，提出创造性地使用课程实施取向，实现语文“工具性”与“人文性”的统一。[6]
（二）课程实施取向落实的问题
向海英考察了学前教育中课程实施取向的现状，提出在当前教师课程实施取向落实中存在着自主意识薄弱、实践与认识反差大、创生程度表浅、创生素质欠缺、制度与文化不健全等问题。[7] 研究者分析了课程创生中教师的不当行为，表现为课程创生的“固化”、“泛化”和“偏化”。总的来说，当前对于课程实施取向的研究偏向其意義和作用，而对课程落实存在的实际问题研究篇目较少。
（三）超越课程实施的忠实取向研究
超越课程实施的忠实取向是严仲连、李容香学者在“后课改”背景下，针对现实中存在的科层制式高控制管理等课改中出现的状况深入研究分析，一针见血地指出在新课改背景下，教师成为课程实施中最重要、最无可替代的角色，忽视了学生的主体作用。针对新课改中出现的问题，严仲连、李容香学者重新对“忠实观”进行定义，在肯定其科学性的同时对其存在的机械性和主体缺失性进行批判，从新的对象、新的内容、新的模式等方面提出忠实观的新发展。[8]
（四）创生课堂研究
随着新课改对教育提出的开放性、民主性、个性化原则，教师被赋予更高的期望：教师要具有主体性、创新性的课程意识，能够反思、改变、突破传统的课程观念和教学惯习，提升教育教学实践水平，进行课程建设与创生。
创生课堂概念最早是我国学者叶小红在《教师课程创生的缘起、涵义与价值》一文中提出的，“教师的课程创生”源于又超越“课程实施的创生”。她对教师与课程关系、教师的课程角色问题进行深入研究分析，提出创生课堂的自觉性、批判性、全程性和持续性四个质的规定性，初步形成创生课堂的基本理论。[9]李润州教授从课堂主体、课堂空间、课堂对话、课堂评价四个方面提出智慧课堂创生的基本模式，提出贯通知识的客观性和主观性的观点。[10]黄颖等人对互联网+教育进行深入分析，通过PASS尝试教学，将以学生为导师，以网络为媒介开设在线课程，对课程实施进行大胆创新。
三、 小结
总之，国外关于课程实施基本取向的研究较早，经历了由忠实观到相互适应观到创生观的改革，但近年来其课程实施改革的进度不大。国内课程实施取向的研究起步晚、发展快。长期以来以忠实观为主，近代以来逐渐向相互适应观和创生观靠拢。新课改背景下，多数学者基于课程改革中出现的状况，对三种基本课程实施取向进行重新定义，出现“创生课堂”“双向适应”“数字媒体创生”等新概念，逐渐向系统化、全面化的研究发展。但仍存在以下问题：从研究内容上看，较为繁杂，研究之间缺乏层次性、系统性;从究方法上看，较为单一，多数研究是从思辨的角度以理论来阐述课程实施取向的历史特点、重要性、意义等内容，缺乏深入教学实践场域的实地观察与思考。
参考文献：
[1]尹弘飚.李子建.再论课程实施取向[J].高等教育研究.2005，（1）.
[2]彭香萍.教师教育课程取向的历史演进及其启示[J].教育学术月刊.2010，（9）.
[3]段兆兵.双向适应：渐进式课程改革的可行性路径[J].安徽师范大学学报.2011.5.
[4]韦冬余.吴义昌.创生取向课程实施：本质与涵义[J].天津市教科院学报.2010，（01）.
[5]宋辰媛.小学科学课程的创生[D].山东：山东师范大学，2017.
[6]牛丹丹.课程实施取向及其对语文教学的启示[J].成都师范学院学报.2016，（5）.
[7]向海英.学前教育课程研究[D].山东：山东师范大学.2010.
[8]严仲连.李容香.超越课程实施的忠实取向[J].教育理论与实践.2017，37，（10）.
[9]叶小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值[J].教师教育研究.2005，17，（04）.
[10]李润州.智慧课堂创生的知识二重性考察[J].基础教育.2017.2，（14）.
关键词：课程实施取向;创设观;忠实观
一、课程实施的基本观点研究
上世纪七十年代，美国课程学者辛德等人在富兰在研究基础上，深入研究9项具有代表性的课程实施，归纳出三种研究取向，即忠实观、相互适应观、创生观。
（一）忠实观
忠实观是主流的，也是最早的课程实施研究取向，由富兰和庞弗雷特分析上世纪70年代15项代表性的课程实施研究后提出。其最主要的观点是课程是专家预设的，一成不变的，缺乏动态性和生成性。它主张好的课程方案应该是“防教师”，即谁教都一样。[1]彭香萍教授通过对建国后教师教育课程价值取向的深入研究后，指出建国初至文革前，我国课程实施以典型的忠实文如《北京师范大学暂行规程》为取向。[2]
（二）相互调试观
相互调试观出现在忠实观之后，是20世纪70年代中期美国学者伯曼和麦克劳夫林在主持兰格动因变革研究时提出。他们认为课程实施是变革方案与学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织等方面相互调整、改变与适应的过程。新课改背景下，学者段兆兵、对基础教育改革的深入研究，提出“双向适应”：渐进式课程改革的主张，具有很强的现实针对性和突出色彩。[3]
（三）创生观
课程创生观，又叫课程缔造，是课程实施研究中的新兴取向。真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。韦冬余、吴义昌在对创生课堂实施的深入研究后指出，创生取向把教师和学生视为课程创造和开发的主体，强调个人的自由和解放，其本质上是受“解放理性”支配的。课程创生取向是课程实施的理想、未来与最终归宿，在未来教育的发展中占据重要地位。[4]
二、 国内课程实施取向的研究
（一）有关课程实施分布研究
从查到文献看，已有学者针对具体课程实施取向观点，就具体学科进行研究。宋辰媛采用质性研究方法，进入具体的学校教育情境中，对山东市三到六年级学科教师的科学课堂进行分析，提出完善学校课程创新机制，组件互助和创新型教师团队等策略。[5]牛丹丹通过对具体语文情境中课程实施取向的研究，提出创造性地使用课程实施取向，实现语文“工具性”与“人文性”的统一。[6]
（二）课程实施取向落实的问题
向海英考察了学前教育中课程实施取向的现状，提出在当前教师课程实施取向落实中存在着自主意识薄弱、实践与认识反差大、创生程度表浅、创生素质欠缺、制度与文化不健全等问题。[7] 研究者分析了课程创生中教师的不当行为，表现为课程创生的“固化”、“泛化”和“偏化”。总的来说，当前对于课程实施取向的研究偏向其意義和作用，而对课程落实存在的实际问题研究篇目较少。
（三）超越课程实施的忠实取向研究
超越课程实施的忠实取向是严仲连、李容香学者在“后课改”背景下，针对现实中存在的科层制式高控制管理等课改中出现的状况深入研究分析，一针见血地指出在新课改背景下，教师成为课程实施中最重要、最无可替代的角色，忽视了学生的主体作用。针对新课改中出现的问题，严仲连、李容香学者重新对“忠实观”进行定义，在肯定其科学性的同时对其存在的机械性和主体缺失性进行批判，从新的对象、新的内容、新的模式等方面提出忠实观的新发展。[8]
（四）创生课堂研究
随着新课改对教育提出的开放性、民主性、个性化原则，教师被赋予更高的期望：教师要具有主体性、创新性的课程意识，能够反思、改变、突破传统的课程观念和教学惯习，提升教育教学实践水平，进行课程建设与创生。
创生课堂概念最早是我国学者叶小红在《教师课程创生的缘起、涵义与价值》一文中提出的，“教师的课程创生”源于又超越“课程实施的创生”。她对教师与课程关系、教师的课程角色问题进行深入研究分析，提出创生课堂的自觉性、批判性、全程性和持续性四个质的规定性，初步形成创生课堂的基本理论。[9]李润州教授从课堂主体、课堂空间、课堂对话、课堂评价四个方面提出智慧课堂创生的基本模式，提出贯通知识的客观性和主观性的观点。[10]黄颖等人对互联网+教育进行深入分析，通过PASS尝试教学，将以学生为导师，以网络为媒介开设在线课程，对课程实施进行大胆创新。
三、 小结
总之，国外关于课程实施基本取向的研究较早，经历了由忠实观到相互适应观到创生观的改革，但近年来其课程实施改革的进度不大。国内课程实施取向的研究起步晚、发展快。长期以来以忠实观为主，近代以来逐渐向相互适应观和创生观靠拢。新课改背景下，多数学者基于课程改革中出现的状况，对三种基本课程实施取向进行重新定义，出现“创生课堂”“双向适应”“数字媒体创生”等新概念，逐渐向系统化、全面化的研究发展。但仍存在以下问题：从研究内容上看，较为繁杂，研究之间缺乏层次性、系统性;从究方法上看，较为单一，多数研究是从思辨的角度以理论来阐述课程实施取向的历史特点、重要性、意义等内容，缺乏深入教学实践场域的实地观察与思考。
参考文献：
[1]尹弘飚.李子建.再论课程实施取向[J].高等教育研究.2005，（1）.
[2]彭香萍.教师教育课程取向的历史演进及其启示[J].教育学术月刊.2010，（9）.
[3]段兆兵.双向适应：渐进式课程改革的可行性路径[J].安徽师范大学学报.2011.5.
[4]韦冬余.吴义昌.创生取向课程实施：本质与涵义[J].天津市教科院学报.2010，（01）.
[5]宋辰媛.小学科学课程的创生[D].山东：山东师范大学，2017.
[6]牛丹丹.课程实施取向及其对语文教学的启示[J].成都师范学院学报.2016，（5）.
[7]向海英.学前教育课程研究[D].山东：山东师范大学.2010.
[8]严仲连.李容香.超越课程实施的忠实取向[J].教育理论与实践.2017，37，（10）.
[9]叶小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值[J].教师教育研究.2005，17，（04）.
[10]李润州.智慧课堂创生的知识二重性考察[J].基础教育.2017.2，（14）.