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摘要：
将“研究性学习”的新观念、新思维融入到《综合构造》课程教学实践，重新进行教案设计、过程研究以及成果评价，使学生从“知识传递”型学习走向“研究性学习”，体验跨学科学习的意义和乐趣，并在认知性实践、社会性实践和伦理性实践三方面得到全面提升，更加全面地掌握课程知识。课程分“起.承·转·合”四个环节进行把控，通过问题解决的方法发展问题解决能力。课程的研究性学习具有开放式、真实性和渐进式的特质。
关键词：
研究性学习 教学实践 成果评价
中国分类号：G423
文献标识码：A
文章编号：1003-0069（2015）06-0107-03
“研究性学习”，是一种跨学科的综合实践活动，其最大特质在于“跨学科性”。研究性学习，是一种超越了传统的课堂、传统的学科、传统的评价制度，涉及自然、社会、文化以及人类自身的崭新课程领域。“研究性学习”是一种基于学习资源的开放式学习，它可以为学生开拓具有丰富资源的环境，如社会资源、人脉资源、环境资源等。研究性学习还有一个鲜明特质，就是“体验性”，学生在研究性学习过程中，通过体验而认知，通过认知而成长。
工业设计专业的《综合构造》课程是一门承前启后的重要专业基础课程，但多年来课程基本沿袭了传统的“输入——产出”的教学模式，即单纯追求“知识传递”的“填鸭式”教育，以求得高效产出，但是效果始终不尽人意。开展“研究性学习”的课程实践，就是要使学生从“知识传递”型学习逐步走向“研究性学习”，让他们体验跨学科性学习的内涵和意义，更加深刻全面地掌握课程知识。
一 课程设计
《综合构造》课程教学，应该把握三个方面的因素：教师的教育作用、同学之间的交互影响，以及周围社会文化系统之类的外部变量影响。鉴于此课程处于本科课程体系中承上启下的特殊位置，教师机械地向学生进行“单向信息传递”是不适用的，需要进行特别的课程设计，以求将知识传递与研究性学习进行有机统合，达到最佳教学效果。
1.1基本课程框架
用“起”、“承”、“转”、“合”四个逻辑关联i司来建构本课程框架主体：
“起”——《综合构造>的基础理论系统教学一一教师为主；
“承”——关键知识点的交互学习与综述一一学生/教师；
“转”——课题选择：研究性学习——教师与学生共同研究和学习；
“合”——将理论知识与跨界学习资源进行统合，得出解决问题的提案并付诸实施。
1.2进程与内容安排
本课程理想时长为4周，基本内容安排如下：
小课题名称：
《传动机构的解读学习》——每人对一个传动机构进行研究性学习并形成教学课件转授同学（由教师分配）。
大课题名称：
《新发现——机构解剖与蜕变》——完成一种或几种机构的解剖，并由此实现一种新功能的机构。
二“研究性学习”过程
现行的学校课程经常存在三个“断层”：现行的课程与社会、经济、文化的断层；现行课程与学生身心发展的断层；现行课程与现代学科发展的断层。与我国相同，很多欠发达国家也都存在同样的问题，都在寻求教育制度和课程范式的变革。
在《综合构造》课程的教学中融入“研究性学习”的概念，主要也是尝试进行“知识建构”，亦即主动的问题解决，用以应对和缩小上述三个断层的尺度，拉近与发达国家设计教育的距离。
所谓“学习”，是学习者通过与客观世界对话、与他人对话、与自身对话，从而形成“认知性实践”、“社会性实践”“伦理性实践”的三位一体过程。教学过程从理论上说囊括了三个领域的过程：探究、理解教材的含义的认识形成与发展的认知活动；在同他人的交往中发现多元见解、感受，并学习沟通方式和社会交际的社交活动；面向自身的自我启发、自我发展的内心活动”。
2.1“承”的环节
在课程教学中，“起”的环节是被动接受环节，相比于“承”而言，没有什么新意，可以略过不谈，而“承”的环节则是认知性实践的消化吸收环节，非常重要。这一环节中，教学的目标不再是教师在讲台上进行知识独白的传递信息过程，而是把学习的内容和要求交给学生，让学生们自己进行研究学习，在此环节里，师生共同参与知识创生的过程，一起探索正在经历的一切。例如“传动机构的种类、原理及应用”这部分，笔者在基础理论教学时有意跳过不讲，而专门挑出25种最常见最实用的机构作为小课题《传动机构的解读学习》，分给25个学生，让他们带回去用一天的时间自学并做成电子文本，第二天全班集中，由每位同学把自己掌握的部分向老师一样传授给大家，尝试让班上同学理解和掌握相关知识信息。交互学习的过程，不仅培养了学生们研究性学习的习惯，还提高了他们自我表现的信心和能力。
2.2“转”的环节
在课程教学“转”的环节中，研究性学习进入社会性实践并得到充分展开。如大课题《新发现——机构解剖与蜕变》的实验过程更是强调研究性学习。学生两两分组，从产品解构入手，展开具体课题的实验研究。在此过程中，他们既有与自身的对话，也有与他人的对话；既有本学科领域的认知实践，又有跨学科领域的真知灼见。很多学生在产品拆解过程中表现极度狂热，有的甚至拆解了很多机构，大到洗衣机小到玩具，他们看到了从成品外表看不到的内在传动机构，了解了机构的重组需要具备的条件。全过程中学生们始终保持着一种痴迷的学习状态，主动查找资料、请校外专家帮助验证运动的可能性和准确性，有的甚至痴迷到做梦都在研究这个课题！这种社会性实践，无疑让学生打开了社会资源利用的大门，打破了任课教师知识背景的局限，学到了更多的知识。而每次集体交流，这种社会资源的分享又使全体学生拓展了认知视野。并且，组与组之间的互相挑剌、互相竞争，还使得研究性学习的气氛更加浓郁。 另外，在“转”的环节中还趣事不断。以前上课的过程讨论基本是师生一对一的，通常总会有一些同学很少出现或根本不来，但本课程完全没有这种状况，学生们不约而同地参与集体交流，并且每一次课堂讨论都表现出异常的兴奋，这种亢奋状态的研究性学习还延续到他们的宿舍，影响到平行班的同学，课堂讨论时不时会有平行班同学前来蹭课，甚至还会有校外学生参与旁听！体验性学习引发的这种社会性学习反过来也增加了学生的研究性学习兴趣。
2.3“合”的环节
这一环节也是能量转换的重要环节，“研究性学习”的过程内涵，在这里可以有一个很好的成果表现。学生经过反复试验研究，最终形成丰富多彩的作业成果：有利用液压机构原理形成的《机器手》（图1）、有利用电机和连杆机构的《莲花灯》（图2）等。最终，多数小组成功、顺利地完成了“研究性学习”，体会和收获颇丰。他们在团队合作的意识、设计研究的方法、时间进程的把控、社会资源的利用、与外界交流的能力、巧思巧用材料等方面都有了很大提高。此外，实物制作成本控制，是我们工业设计专业课程通常被忽略掉的一个环节，在本课程中被重点提及，作为最终成绩考核指标之一，学生通过过程学习，大部分将过程成本总额控制在很低的额度之内（一般在200元以下），这对于在后续产品设计课程实践，以及今后设计工作将遇到的成本控制概念会起到很好的预适应作用。
此外，“研究性学习”的过程内涵也呈现另一个层面的积极意义，学生在社会性实践的过程中还进行了伦理性实践，态度、个性、素养与交往能力决定着这一环节的成败，大多数学生都能顺利完成。但不可回避的，由于很多不可控的原因，少数学生最终的成果会呈现出不同程度的失败，笔者把它称之为“表象性失败”，即人为因素的误缺。这种失败可以表现为：
时间把控不好，导致来不及做完全部研究作业：
与外协公司合作交流不顺或缺乏经验，导致来不及做完作业；
过程研究缺乏跟老师的交流，想自主完成，结果由于自身能力不足导致作业上的缺憾；
偷懒，把全部过程研究与设计全部交给模型公司去做，导致预想与结果不合；
对于“表象性失败”，本课程中大致有如下几种：
第一种时间把控的失败，是最常见的问题。可解释为“没有履行合同所规定时间内的工作和义务”，实际工作中会遭遇赔款，课程中会被扣分（这一点开课时就已经申明和强调）；由此学生会获得教训，以后不再重犯。特别需要注意的是，艺术院校学生的时间观念普遍较弱，比较随性，但是做工业设计，需要在这一方面特别加强，以契合社会需要，养成良好的工作习惯，在校期间不拖作业，将来才能按时完成工作任务。
第二种与外协公司合作不顺，也是常见问题。可解释为社交能力需要加强，自我表达能力有待提高。跨界资源的统合利用，要看你利用什么、如何利用。从这个层面上讲，反思沟通技巧和表达方法，对将来就业会有帮助。
第三种，偷懒导致的失败，是最不理想的失败。有学生由于过程偷懒，直接把构思交给模型公司，制作过程中没有跟踪控制，导致时间和结果的完全失控。相比于其他同学多次反复实验研究最终取得成功，该组学生应该知道，模型公司不能替代其进行设计研究，过程研究必须自己来做。这种非“研究性学习”的后果往往事与愿违，欲速则不达。
对于课程最终“合”的结果，成功与“表象失败”都符合逻辑，失败是成功之母，失败也是一种学习。笔者不鼓励失败，但也允许学生失败，因为上述伦理性实践的失败，用不着老师的批判，也同样会让学生留下深刻的记忆，在以后的社会实践中引以为戒。换言之，这是伦理性实践的负面收获——失败中的进步。
三 课程成果评价
按照美国教育学家桑德（o.Sand）“教育人本化”的原理，对于学生成绩的评价，应该将传统考试测验改变为：
1、引导持续性成长与学习的刺激；
2、重点在于观察的、采用多样性评价技法的评价；
3、重点在于创造性与问题意识的评价；
4、持续地合作展开的评价；
5、广泛综合地测定认知性、情意性、运动技能型等种种能力的评价；
基于上述原理，本人在课程教学过程和最终成果评价的方法上具体应用如下：
1、强调研究性学习和过程学习，加强过程交流，营造竞争性学习气氛，充分调动大家的学习积极性；
2、注意观察和记录学生的过程学习状况，通过学习态度、发言频次和质量、作业数量和质量、作业成本的评价、实物作业的牢固度和可操作性评价、作业进程的时间把控等多维度评价；
3、侧重于问题发现和创造性改进设计的评价：
4、作为团队合作成员的工作能力和效率评价；
5、对学生在理论学习、分析问题和解决问题能力、逻辑思维能力、结构原理实验和模型制作动手能力等方面进行综合评价。
四 课程小结与反思
研究性学习在《综合构造》课程教学中的实验性应用，使学生的认知学习经历了“理论——体验——经验——实验——逻辑——理论”这样一个类似于科学形成阶段（“体验——经验——实验——逻辑——理论”）的循环渐进过程。在此过程中，至关重要的三点是：教师应把握好学生直接体验（实践研究）与间接体验（书本知识）的均衡关系；教师所特有的见解与学识应能够指导（诱导）学生进行正确的实验研究；教师应具有足够的耐性和细心去面对整个教学过程，并观察和记录全过程由学生反馈的上述各方面信息以给出综合评价。
“研究性学习”，通过问题解决的方法发展问题解决能力，这种问题解决的特质，首先是开放式的，没有标准答案，不同的观点或角度来解析问题，会形成多元的或复合的答案；其次是真实性的，也就是学习内容、学习方式和学习结果具有现实意义；再次是渐进式的，师生以渐进式步骤共同介入问题解决。应该说“研究性学习”的特质是贯穿本课程始终的主线。实验教学方法当否，待业内同行的智慧斟酌与评估。
将“研究性学习”的新观念、新思维融入到《综合构造》课程教学实践，重新进行教案设计、过程研究以及成果评价，使学生从“知识传递”型学习走向“研究性学习”，体验跨学科学习的意义和乐趣，并在认知性实践、社会性实践和伦理性实践三方面得到全面提升，更加全面地掌握课程知识。课程分“起.承·转·合”四个环节进行把控，通过问题解决的方法发展问题解决能力。课程的研究性学习具有开放式、真实性和渐进式的特质。
关键词：
研究性学习 教学实践 成果评价
中国分类号：G423
文献标识码：A
文章编号：1003-0069（2015）06-0107-03
“研究性学习”，是一种跨学科的综合实践活动，其最大特质在于“跨学科性”。研究性学习，是一种超越了传统的课堂、传统的学科、传统的评价制度，涉及自然、社会、文化以及人类自身的崭新课程领域。“研究性学习”是一种基于学习资源的开放式学习，它可以为学生开拓具有丰富资源的环境，如社会资源、人脉资源、环境资源等。研究性学习还有一个鲜明特质，就是“体验性”，学生在研究性学习过程中，通过体验而认知，通过认知而成长。
工业设计专业的《综合构造》课程是一门承前启后的重要专业基础课程，但多年来课程基本沿袭了传统的“输入——产出”的教学模式，即单纯追求“知识传递”的“填鸭式”教育，以求得高效产出，但是效果始终不尽人意。开展“研究性学习”的课程实践，就是要使学生从“知识传递”型学习逐步走向“研究性学习”，让他们体验跨学科性学习的内涵和意义，更加深刻全面地掌握课程知识。
一 课程设计
《综合构造》课程教学，应该把握三个方面的因素：教师的教育作用、同学之间的交互影响，以及周围社会文化系统之类的外部变量影响。鉴于此课程处于本科课程体系中承上启下的特殊位置，教师机械地向学生进行“单向信息传递”是不适用的，需要进行特别的课程设计，以求将知识传递与研究性学习进行有机统合，达到最佳教学效果。
1.1基本课程框架
用“起”、“承”、“转”、“合”四个逻辑关联i司来建构本课程框架主体：
“起”——《综合构造>的基础理论系统教学一一教师为主；
“承”——关键知识点的交互学习与综述一一学生/教师；
“转”——课题选择：研究性学习——教师与学生共同研究和学习；
“合”——将理论知识与跨界学习资源进行统合，得出解决问题的提案并付诸实施。
1.2进程与内容安排
本课程理想时长为4周，基本内容安排如下：
小课题名称：
《传动机构的解读学习》——每人对一个传动机构进行研究性学习并形成教学课件转授同学（由教师分配）。
大课题名称：
《新发现——机构解剖与蜕变》——完成一种或几种机构的解剖，并由此实现一种新功能的机构。
二“研究性学习”过程
现行的学校课程经常存在三个“断层”：现行的课程与社会、经济、文化的断层；现行课程与学生身心发展的断层；现行课程与现代学科发展的断层。与我国相同，很多欠发达国家也都存在同样的问题，都在寻求教育制度和课程范式的变革。
在《综合构造》课程的教学中融入“研究性学习”的概念，主要也是尝试进行“知识建构”，亦即主动的问题解决，用以应对和缩小上述三个断层的尺度，拉近与发达国家设计教育的距离。
所谓“学习”，是学习者通过与客观世界对话、与他人对话、与自身对话，从而形成“认知性实践”、“社会性实践”“伦理性实践”的三位一体过程。教学过程从理论上说囊括了三个领域的过程：探究、理解教材的含义的认识形成与发展的认知活动；在同他人的交往中发现多元见解、感受，并学习沟通方式和社会交际的社交活动；面向自身的自我启发、自我发展的内心活动”。
2.1“承”的环节
在课程教学中，“起”的环节是被动接受环节，相比于“承”而言，没有什么新意，可以略过不谈，而“承”的环节则是认知性实践的消化吸收环节，非常重要。这一环节中，教学的目标不再是教师在讲台上进行知识独白的传递信息过程，而是把学习的内容和要求交给学生，让学生们自己进行研究学习，在此环节里，师生共同参与知识创生的过程，一起探索正在经历的一切。例如“传动机构的种类、原理及应用”这部分，笔者在基础理论教学时有意跳过不讲，而专门挑出25种最常见最实用的机构作为小课题《传动机构的解读学习》，分给25个学生，让他们带回去用一天的时间自学并做成电子文本，第二天全班集中，由每位同学把自己掌握的部分向老师一样传授给大家，尝试让班上同学理解和掌握相关知识信息。交互学习的过程，不仅培养了学生们研究性学习的习惯，还提高了他们自我表现的信心和能力。
2.2“转”的环节
在课程教学“转”的环节中，研究性学习进入社会性实践并得到充分展开。如大课题《新发现——机构解剖与蜕变》的实验过程更是强调研究性学习。学生两两分组，从产品解构入手，展开具体课题的实验研究。在此过程中，他们既有与自身的对话，也有与他人的对话；既有本学科领域的认知实践，又有跨学科领域的真知灼见。很多学生在产品拆解过程中表现极度狂热，有的甚至拆解了很多机构，大到洗衣机小到玩具，他们看到了从成品外表看不到的内在传动机构，了解了机构的重组需要具备的条件。全过程中学生们始终保持着一种痴迷的学习状态，主动查找资料、请校外专家帮助验证运动的可能性和准确性，有的甚至痴迷到做梦都在研究这个课题！这种社会性实践，无疑让学生打开了社会资源利用的大门，打破了任课教师知识背景的局限，学到了更多的知识。而每次集体交流，这种社会资源的分享又使全体学生拓展了认知视野。并且，组与组之间的互相挑剌、互相竞争，还使得研究性学习的气氛更加浓郁。 另外，在“转”的环节中还趣事不断。以前上课的过程讨论基本是师生一对一的，通常总会有一些同学很少出现或根本不来，但本课程完全没有这种状况，学生们不约而同地参与集体交流，并且每一次课堂讨论都表现出异常的兴奋，这种亢奋状态的研究性学习还延续到他们的宿舍，影响到平行班的同学，课堂讨论时不时会有平行班同学前来蹭课，甚至还会有校外学生参与旁听！体验性学习引发的这种社会性学习反过来也增加了学生的研究性学习兴趣。
2.3“合”的环节
这一环节也是能量转换的重要环节，“研究性学习”的过程内涵，在这里可以有一个很好的成果表现。学生经过反复试验研究，最终形成丰富多彩的作业成果：有利用液压机构原理形成的《机器手》（图1）、有利用电机和连杆机构的《莲花灯》（图2）等。最终，多数小组成功、顺利地完成了“研究性学习”，体会和收获颇丰。他们在团队合作的意识、设计研究的方法、时间进程的把控、社会资源的利用、与外界交流的能力、巧思巧用材料等方面都有了很大提高。此外，实物制作成本控制，是我们工业设计专业课程通常被忽略掉的一个环节，在本课程中被重点提及，作为最终成绩考核指标之一，学生通过过程学习，大部分将过程成本总额控制在很低的额度之内（一般在200元以下），这对于在后续产品设计课程实践，以及今后设计工作将遇到的成本控制概念会起到很好的预适应作用。
此外，“研究性学习”的过程内涵也呈现另一个层面的积极意义，学生在社会性实践的过程中还进行了伦理性实践，态度、个性、素养与交往能力决定着这一环节的成败，大多数学生都能顺利完成。但不可回避的，由于很多不可控的原因，少数学生最终的成果会呈现出不同程度的失败，笔者把它称之为“表象性失败”，即人为因素的误缺。这种失败可以表现为：
时间把控不好，导致来不及做完全部研究作业：
与外协公司合作交流不顺或缺乏经验，导致来不及做完作业；
过程研究缺乏跟老师的交流，想自主完成，结果由于自身能力不足导致作业上的缺憾；
偷懒，把全部过程研究与设计全部交给模型公司去做，导致预想与结果不合；
对于“表象性失败”，本课程中大致有如下几种：
第一种时间把控的失败，是最常见的问题。可解释为“没有履行合同所规定时间内的工作和义务”，实际工作中会遭遇赔款，课程中会被扣分（这一点开课时就已经申明和强调）；由此学生会获得教训，以后不再重犯。特别需要注意的是，艺术院校学生的时间观念普遍较弱，比较随性，但是做工业设计，需要在这一方面特别加强，以契合社会需要，养成良好的工作习惯，在校期间不拖作业，将来才能按时完成工作任务。
第二种与外协公司合作不顺，也是常见问题。可解释为社交能力需要加强，自我表达能力有待提高。跨界资源的统合利用，要看你利用什么、如何利用。从这个层面上讲，反思沟通技巧和表达方法，对将来就业会有帮助。
第三种，偷懒导致的失败，是最不理想的失败。有学生由于过程偷懒，直接把构思交给模型公司，制作过程中没有跟踪控制，导致时间和结果的完全失控。相比于其他同学多次反复实验研究最终取得成功，该组学生应该知道，模型公司不能替代其进行设计研究，过程研究必须自己来做。这种非“研究性学习”的后果往往事与愿违，欲速则不达。
对于课程最终“合”的结果，成功与“表象失败”都符合逻辑，失败是成功之母，失败也是一种学习。笔者不鼓励失败，但也允许学生失败，因为上述伦理性实践的失败，用不着老师的批判，也同样会让学生留下深刻的记忆，在以后的社会实践中引以为戒。换言之，这是伦理性实践的负面收获——失败中的进步。
三 课程成果评价
按照美国教育学家桑德（o.Sand）“教育人本化”的原理，对于学生成绩的评价，应该将传统考试测验改变为：
1、引导持续性成长与学习的刺激；
2、重点在于观察的、采用多样性评价技法的评价；
3、重点在于创造性与问题意识的评价；
4、持续地合作展开的评价；
5、广泛综合地测定认知性、情意性、运动技能型等种种能力的评价；
基于上述原理，本人在课程教学过程和最终成果评价的方法上具体应用如下：
1、强调研究性学习和过程学习，加强过程交流，营造竞争性学习气氛，充分调动大家的学习积极性；
2、注意观察和记录学生的过程学习状况，通过学习态度、发言频次和质量、作业数量和质量、作业成本的评价、实物作业的牢固度和可操作性评价、作业进程的时间把控等多维度评价；
3、侧重于问题发现和创造性改进设计的评价：
4、作为团队合作成员的工作能力和效率评价；
5、对学生在理论学习、分析问题和解决问题能力、逻辑思维能力、结构原理实验和模型制作动手能力等方面进行综合评价。
四 课程小结与反思
研究性学习在《综合构造》课程教学中的实验性应用，使学生的认知学习经历了“理论——体验——经验——实验——逻辑——理论”这样一个类似于科学形成阶段（“体验——经验——实验——逻辑——理论”）的循环渐进过程。在此过程中，至关重要的三点是：教师应把握好学生直接体验（实践研究）与间接体验（书本知识）的均衡关系；教师所特有的见解与学识应能够指导（诱导）学生进行正确的实验研究；教师应具有足够的耐性和细心去面对整个教学过程，并观察和记录全过程由学生反馈的上述各方面信息以给出综合评价。
“研究性学习”，通过问题解决的方法发展问题解决能力，这种问题解决的特质，首先是开放式的，没有标准答案，不同的观点或角度来解析问题，会形成多元的或复合的答案；其次是真实性的，也就是学习内容、学习方式和学习结果具有现实意义；再次是渐进式的，师生以渐进式步骤共同介入问题解决。应该说“研究性学习”的特质是贯穿本课程始终的主线。实验教学方法当否，待业内同行的智慧斟酌与评估。