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随着课程改革的发展，要求教师注重引领学生通过自身的实践活动去感受、体验数学知识，在认知结构和知识结构之间架起沟通的桥梁，实现知情合一，从而对数学学习获得更深刻、更丰富的体验，让数学灵性在体验中得到放飞。
一、创设有意义的问题情境一体验的源泉
数学知识源于生活，并服务于生活。教学中，教师应选择学生熟悉的、贴近现实生活的数学教学情境，沟通生活数学与课本数学的联系，让学生真正感受到数学知识的“生长源”，对数学产生亲切感，从而更加积极有效地参与到学习过程中，获取知识，发展能力。
如，在教学“比多少”时，可利用课件演示：一年级学生上体育课，两个小队进行拔河比赛，第一小队4人，第二小队6人，结果第二小队赢了。马上有学生喊：“不公平!”教师请同学们观察，并说说为什么不公平?学生说，第一小队人数比第二小队人数少，拔河时，两队参加的人数必须同样多，比赛才公平。教师接着引导学生思考：“怎样使两队人数同样多?”让学生联系实际生活思考、讨论，得出了解决方法：第一小队增加2人或第二小队减少2人，还可以从第二小队调1人到第一小队。这些方法都会使两队的人数同样多。
“拔河比赛”是学生熟悉的、喜爱的活动，通过这一问题情境的创设，使“4”和“6”不再是简单、枯燥的数学符号，而是活生生的运动员形象。这样，把数与具体事物对应起来，既有利于唤起学生已有的知识和经验，又使学生从中体验到数学与生活的密切联系，进而根据自己的生活经验和认知水平去理解、感受新知识，逐步完善认知结构。
二、留足思考和探索的时空——体验的保障
学生的学习过程是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，同时也是学生体验如何探索和获取新知识的过程。在这个过程中，要给予学生足够的探究与思考的时间和空间，让学生充分体验探索的过程和成功的愉悦，牢固掌握基本的数学知识和解决问题的技能。
如，一年级上册“2～5的组成”。在教学“4的组成”中，我先让学生尝试把4个圆片分成两堆，可以怎样分?在学生独立思考的基础上，我请一名学生在黑板上摆一摆小圆片，说一说自己的分法。学生通过观察实物一观察图片一观察数字的变化。从中发现4的分解与组成的变化规律，体验了数学知识的形成过程。
课中，我特意设计了“猜数”活动。先让学生猜：“老师手上有4个小圆片，右手拿1个，左手拿了几个?”这就巩固了4可以分成1和几。接着猜：“老师把右手的1个圆片放在桌子上，把左手的圆片分两只手拿，右手1个，左手有几个?怎样想?”由此得出3可以分成1和2。再猜：“老师把右手的一个圆片放到桌子上，把左手的圆片分两只手拿，左手1个，右手拿几个?怎样想?”由此得出2可以分成1和1。
这样的连环猜数游戏，给学生提供了猜测的空间，第一次只是猜“把4分成1和几”，对学生来说相对简单，下面几次猜的是“把剩下的几个分成l和几”，要求学生先想一想：把左手的几个圆片怎样分开，再猜出另一只手拿几个圆片。这几个问题有一定的连续性，也有一定的挑战性，是基于不同学生的思维水平设计的，能激发不同层次学生的思维，让他们在生动的问题情境中体验知识的形成过程和领会数学知识是相互联系的这一知识特点。
三、搭建实践与交流的平台——体验的乐趣
有效的数学学习活动不能只依靠模仿与记忆，动手实践、自主探究、合作交流是学生学习数学的重要方式，有效的操作活动与合作交流还有促使学生对数学知识的学习和运用产生深刻的体验。在数学课堂教学中，教师积极为学生搭建动手实践与合作交流的平台，会使学生在亲历探索知识的过程中体验到获取知识的乐趣。
在教学“认识平面图形”时，我是这样设计的：在学生利用长方体、正方体的一个面和圆柱体的一个底分别画出长方形、正方形、圆形后，请学生猜一猜：可以用球画出什么图形?几乎全班学生都认为：可以用球画圆。对此，教师暂不进行评论，只是问：“谁愿意上来画一画?”马上有两个胆大的学生跑上来，一个拿篮球按在黑板上，另一个画，结果怎么画也画不成一个圆。经过几次尝试，有的学生开始对“可以用球画圆”产生了怀疑。到底能不能用球画圆呢?学生急于寻找答案。这时老师再请学生相互交流作品，评判自己和别人画的是不是圆。由此达成共识：因为球没有平平的面，所以画不出圆。
很明显，学生通过动手实践与合作交流，对“能不能用球画圆”有了更深的感受和领悟。这样，学生不仅能在动手实践与合作交流中体验到学习数学，的乐趣，还实现共同提高的目的。
四、开放思维训练的空间——体验的深化
《数学课程标准(实验稿)》在“基本理念”中提出：“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”在数学教学中，教师要依据新理念创造性地使用教材，设计新颖有趣的开放性学习活动。拓宽学生进行实践性、创新性学习的渠道。课堂上，教师要引导学生独立思考，大胆质疑，不要盲从，不要拘泥于书本上的答案，要通过开放性的活动形式，激发学生学习数学的兴趣，提高学生获取知识的能力，并让他们从中体验数学思考方法的多样性。
如在计算教学中，教材或练习册里常会出现如下形式的连线题：
82 756÷6
215 252÷4
63 410÷5
126 645÷3
练习时，教师常常要求学生“用笔算方法计算，把算式与得数连起来”。学生也能按照老师的要求顺利地找出与每个算式相对应的得数，几乎没有学生敢提出不同的见解。因为在老师的具体要求下，学生的思维已经受到了不同程度的制约，他们只能按照老师的要求完成练习。在新理念的指导下，教师应该拓宽思路，对以上练习进行一些处理：首先是增强练习的趣味性。如改“连线”题为“找朋友”，再就是改变教学策略，训练学生思维的灵活性。如教师可启发学生思考：“你能运用哪些学过的知识和方法，快速地给算式或得数找朋友?”引导学生多角度分析思考，寻找多样化的解题策略，获取最佳的解决方案。学生在老师的启发下，有的拿出笔和纸埋头计算，有的直接在作业纸上进行连线。在教师组织学生交流讨论时，学生思维活跃，他们把各自的想法大胆地说出来。有学生说，我通过除法竖式计算出各个算式的得数，然后进行连线。有学生说，我根据商的位数来“找朋友”，如252÷4，被除数最高位的2除以4不够商1，因此它的商只能是两位数，也就是“82”或“63”，再算4×82、4×63，看看哪个算式的积等于252，最后发现4×63=252，所以63是252÷4的朋友。有学生说，我是根据商的最高位数“找朋友”，如756÷6，被除数百位上的7除以26够商1，因此商的最高位是百位，在四个得数中只有“126”的百位上是“1”，所以“756÷6”的朋友应该是“126”。有学生说，我是用除法的验算方法，也就是用乘法来给算式“找朋友”的，如82×5，积的个位数一定是0，所以82是“410÷5”的朋友……此外，还可以改变原题中算式与得数的一一对应关系，增强教学情境的开放性。如在右边添加算式：420÷5、656÷8，这样，题中的82就有两个好朋友——410÷5和656÷8，而420÷5则找不到合适的朋友。由此引起学生认知的冲突，激发学生的好奇心和探究热情，也利于提高学生思维的灵活性。
由于教师科学地整合了数学学习内容。突破了单一的教学形式，创设了开放的学习情境，营造了民主的学习氛围，学生通过独立思考和相互交流，既巩固了“一位数除多位数”除法的计算方法，又掌握了解题的多种策略。
责任编辑：曹文
一、创设有意义的问题情境一体验的源泉
数学知识源于生活，并服务于生活。教学中，教师应选择学生熟悉的、贴近现实生活的数学教学情境，沟通生活数学与课本数学的联系，让学生真正感受到数学知识的“生长源”，对数学产生亲切感，从而更加积极有效地参与到学习过程中，获取知识，发展能力。
如，在教学“比多少”时，可利用课件演示：一年级学生上体育课，两个小队进行拔河比赛，第一小队4人，第二小队6人，结果第二小队赢了。马上有学生喊：“不公平!”教师请同学们观察，并说说为什么不公平?学生说，第一小队人数比第二小队人数少，拔河时，两队参加的人数必须同样多，比赛才公平。教师接着引导学生思考：“怎样使两队人数同样多?”让学生联系实际生活思考、讨论，得出了解决方法：第一小队增加2人或第二小队减少2人，还可以从第二小队调1人到第一小队。这些方法都会使两队的人数同样多。
“拔河比赛”是学生熟悉的、喜爱的活动，通过这一问题情境的创设，使“4”和“6”不再是简单、枯燥的数学符号，而是活生生的运动员形象。这样，把数与具体事物对应起来，既有利于唤起学生已有的知识和经验，又使学生从中体验到数学与生活的密切联系，进而根据自己的生活经验和认知水平去理解、感受新知识，逐步完善认知结构。
二、留足思考和探索的时空——体验的保障
学生的学习过程是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，同时也是学生体验如何探索和获取新知识的过程。在这个过程中，要给予学生足够的探究与思考的时间和空间，让学生充分体验探索的过程和成功的愉悦，牢固掌握基本的数学知识和解决问题的技能。
如，一年级上册“2～5的组成”。在教学“4的组成”中，我先让学生尝试把4个圆片分成两堆，可以怎样分?在学生独立思考的基础上，我请一名学生在黑板上摆一摆小圆片，说一说自己的分法。学生通过观察实物一观察图片一观察数字的变化。从中发现4的分解与组成的变化规律，体验了数学知识的形成过程。
课中，我特意设计了“猜数”活动。先让学生猜：“老师手上有4个小圆片，右手拿1个，左手拿了几个?”这就巩固了4可以分成1和几。接着猜：“老师把右手的1个圆片放在桌子上，把左手的圆片分两只手拿，右手1个，左手有几个?怎样想?”由此得出3可以分成1和2。再猜：“老师把右手的一个圆片放到桌子上，把左手的圆片分两只手拿，左手1个，右手拿几个?怎样想?”由此得出2可以分成1和1。
这样的连环猜数游戏，给学生提供了猜测的空间，第一次只是猜“把4分成1和几”，对学生来说相对简单，下面几次猜的是“把剩下的几个分成l和几”，要求学生先想一想：把左手的几个圆片怎样分开，再猜出另一只手拿几个圆片。这几个问题有一定的连续性，也有一定的挑战性，是基于不同学生的思维水平设计的，能激发不同层次学生的思维，让他们在生动的问题情境中体验知识的形成过程和领会数学知识是相互联系的这一知识特点。
三、搭建实践与交流的平台——体验的乐趣
有效的数学学习活动不能只依靠模仿与记忆，动手实践、自主探究、合作交流是学生学习数学的重要方式，有效的操作活动与合作交流还有促使学生对数学知识的学习和运用产生深刻的体验。在数学课堂教学中，教师积极为学生搭建动手实践与合作交流的平台，会使学生在亲历探索知识的过程中体验到获取知识的乐趣。
在教学“认识平面图形”时，我是这样设计的：在学生利用长方体、正方体的一个面和圆柱体的一个底分别画出长方形、正方形、圆形后，请学生猜一猜：可以用球画出什么图形?几乎全班学生都认为：可以用球画圆。对此，教师暂不进行评论，只是问：“谁愿意上来画一画?”马上有两个胆大的学生跑上来，一个拿篮球按在黑板上，另一个画，结果怎么画也画不成一个圆。经过几次尝试，有的学生开始对“可以用球画圆”产生了怀疑。到底能不能用球画圆呢?学生急于寻找答案。这时老师再请学生相互交流作品，评判自己和别人画的是不是圆。由此达成共识：因为球没有平平的面，所以画不出圆。
很明显，学生通过动手实践与合作交流，对“能不能用球画圆”有了更深的感受和领悟。这样，学生不仅能在动手实践与合作交流中体验到学习数学，的乐趣，还实现共同提高的目的。
四、开放思维训练的空间——体验的深化
《数学课程标准(实验稿)》在“基本理念”中提出：“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”在数学教学中，教师要依据新理念创造性地使用教材，设计新颖有趣的开放性学习活动。拓宽学生进行实践性、创新性学习的渠道。课堂上，教师要引导学生独立思考，大胆质疑，不要盲从，不要拘泥于书本上的答案，要通过开放性的活动形式，激发学生学习数学的兴趣，提高学生获取知识的能力，并让他们从中体验数学思考方法的多样性。
如在计算教学中，教材或练习册里常会出现如下形式的连线题：
82 756÷6
215 252÷4
63 410÷5
126 645÷3
练习时，教师常常要求学生“用笔算方法计算，把算式与得数连起来”。学生也能按照老师的要求顺利地找出与每个算式相对应的得数，几乎没有学生敢提出不同的见解。因为在老师的具体要求下，学生的思维已经受到了不同程度的制约，他们只能按照老师的要求完成练习。在新理念的指导下，教师应该拓宽思路，对以上练习进行一些处理：首先是增强练习的趣味性。如改“连线”题为“找朋友”，再就是改变教学策略，训练学生思维的灵活性。如教师可启发学生思考：“你能运用哪些学过的知识和方法，快速地给算式或得数找朋友?”引导学生多角度分析思考，寻找多样化的解题策略，获取最佳的解决方案。学生在老师的启发下，有的拿出笔和纸埋头计算，有的直接在作业纸上进行连线。在教师组织学生交流讨论时，学生思维活跃，他们把各自的想法大胆地说出来。有学生说，我通过除法竖式计算出各个算式的得数，然后进行连线。有学生说，我根据商的位数来“找朋友”，如252÷4，被除数最高位的2除以4不够商1，因此它的商只能是两位数，也就是“82”或“63”，再算4×82、4×63，看看哪个算式的积等于252，最后发现4×63=252，所以63是252÷4的朋友。有学生说，我是根据商的最高位数“找朋友”，如756÷6，被除数百位上的7除以26够商1，因此商的最高位是百位，在四个得数中只有“126”的百位上是“1”，所以“756÷6”的朋友应该是“126”。有学生说，我是用除法的验算方法，也就是用乘法来给算式“找朋友”的，如82×5，积的个位数一定是0，所以82是“410÷5”的朋友……此外，还可以改变原题中算式与得数的一一对应关系，增强教学情境的开放性。如在右边添加算式：420÷5、656÷8，这样，题中的82就有两个好朋友——410÷5和656÷8，而420÷5则找不到合适的朋友。由此引起学生认知的冲突，激发学生的好奇心和探究热情，也利于提高学生思维的灵活性。
由于教师科学地整合了数学学习内容。突破了单一的教学形式，创设了开放的学习情境，营造了民主的学习氛围，学生通过独立思考和相互交流，既巩固了“一位数除多位数”除法的计算方法，又掌握了解题的多种策略。
责任编辑：曹文