为培养高中生语文核心素养，我们在进行古诗词教学的时候，要比小学及初中阶段的诗词教学有更深层次的推进，因此，我们要有意识地开展深度教学。那么古诗词的深度教学该如何开展呢？本文将对文本资源处理和教学策略这两个方面进行探讨。
　　在文本资源的处理上，我们可以将单篇教学与群文教学相结合，让教学内容既有点的深入，又有面的连结。从提升思维品质来说，既能发展学生思维的深刻性又兼顾发展其思维的综合性。
　　单篇教学要推动学生学一篇通一类，让他们获得古诗词的“学科本质的知识”。比如，教学《登高》一诗时老师可以立足于引导学生学习中国登临诗的创作传统，理解登临诗的思想倾向。当然，一首诗所涉及的学科深层知识是丰富的，像《登高》，它还是鉴赏古诗词意境的好范本……这可以根据教学目标进行取舍。
　　开展单篇诗词的深度教学，我们还要善于引导学生透过“一望而知”的表面去深挖其“一无所知”的深层意蕴。比如，鉴赏古诗词，咬文嚼字，细细品味作者精心敲定的字词所隐藏的丰富意蕴是很必要的。“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”，为什么一定是“穿”而不能是“刺”？“拍”不能换“冲”么？“卷”不能是“翻”么？……其实，正如鲁迅先生在《不应该那么写》中所说的：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’。”通过字斟句酌，学生方能领悟作者在遣词造句上的精妙用心，语言的敏感“味蕾”得到刺激，审美鉴赏能力得到提升。
　　在单篇教学的基础上，我们还应适时地组织群文阅读教学。孙绍振先生曾说：“我们课堂上玩了许多轰轰烈烈的花样，还是读不懂经典……进入不了文本的隐形的深层……还有一个原因，那就是习惯于孤立地读经典，不能在历史语境中把众多的经典文本加以比较。”由此可见开展群文阅读教学在深度教学中的重要性。开展群文阅读教学，选文方式有很多，或者选取不同作者类型相近的作品进行鉴赏，比如选取李清照的《声声慢》与辛弃疾的《水龙吟·登建康赏心亭》比较两词中的“愁”，“愁”的意味不同显出主人风格的不同。或者选取一个作者不同文体的多个文本进行对比鉴赏，比如《念奴娇·赤壁怀古》与《赤壁赋》，它们都是苏轼游赤壁有感而发所写，都具有写景抒情的写作特征。比较两者后我们便可以理解词与赋体裁特点的不同，体悟到苏轼驾驭不同文体的才华……如何进行群文的整合，按照王君老师所说的，要有“同类信息敏感”，教师要以高度敏感抓住文本之间的“呼应和联系”，并“把它们共同构成为一个独立的语言场”。文本的来源可以是教材，也可以是课外资料。只要这些文本能共同构成为一个独立的语言场，能有效地为教学目标服务，我们就可以考虑。群文阅读文本整合的样式丰富多样，如何选择，关键看教师对文本解读的角度和深度。
　　在教学策略方面，开展深度教学可以以问题教学法为主。问题的来源是多样的。从产生的时间来说，问题可以是课前预设的，也可以是课堂随机生成的；从提出者说，问题既可以源于教师，也可以源于学生。这样便能做到既发挥教师的主导作用，又能体现以学生为主体的教学理念。
　　预设教学问题的具体做法主要有两种。一是鼓励学生预习诗词时抓住困惑提出疑问，教师归纳学生提出的问题并取舍，然后拟写教学设计。“先学后教，以学定教。”二是教師深入解读文本，在能够“拓展心理认知度，建构新的广度与深度”的地方设计问题。综合学生疑问和教师发问设计问题，可以优化教学效果。比如说：学习苏轼的《定风波·莫听穿林打叶声》，学生预习时提出问题：苏轼说要“归去”，那么归向何处呢……如果教师就着学生提出的苏轼“归向何处”的问题，进一步设问：“苏子的‘归’与陶渊明的‘归’有何异同？”学生思考的封闭性将得到更进一步的敲击和进入更深层次的调节。
　　问题也可以是课堂生成的。课堂生成的问题有些是学生“真学习”和“深学习”的体现。我们可以抓住真思考、有质量的真问题来调整教学计划，把我们的课堂导向更深处漫溯。如在上周邦彦的《苏幕遮·燎沉香》的时候，有同学对“五月渔郎相忆否”一句有疑问：为什么作者选择“渔郎”而不是“亲人”或“渔女”来对写呢？一石激起千层浪。教师便可借机引导学生思考“渔郎”这一意象的特殊意味，剥开文字外壳发现作者所隐藏的复杂心理。课堂生成的问题具有随机性，似乎可遇而不可求。其实，为了激发学生生疑，老师也可以设计好问题的起点，创设探究的空间，让学生问得巧妙。有经验的老师会在课堂一开始就构建自由的观察解读平台，由于学生理解文本的角度和能力的不同，他们所产生的问题和观点是丰富多彩的。学生生疑、讨究、释疑，生成个性化解读和创造性解读，对文本进行还原性的审美创造，就有可能实现对文本的深度解读。
　　在古诗词教学过程中，只要我们不断探讨深度教学的有效途径，相信我们能打造出有深度的适应学生发展需要的古诗词课堂。