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【摘要】窄式阅读源自于二语习得的研究，是Krashen（1981）在上世纪八十年代初期提出的，即指从较窄或较集中的主题范围的阅读材料中获得大量的语言输入，如在一定时间内集中阅读同一话题、同一体裁或同一位作家的若干部作品。教师在英语教学的听、说、读、写等方面可遵循“窄式”原则，帮助学生获取大量的可理解性输入，促进学生的语言习得。
【关键词】窄式阅读 专题 可理解性输入 图示理论
一、引言
窄式阅读源自于二语习得的研究，是Krashen（1981）在上世纪八十年代初期提出的，即指从较窄或较集中的主题范围的阅读材料中获得大量的语言输入，如在一定时间内集中阅读同一话题、同一体裁或同一位作家的若干部作品。Krashen所主张的窄式阅读理念主要是相对于通读而言的。通读是指习得者在较短的时间内广泛阅读各种话题、各种体裁和各种风格的文章。Krashen（2004）认为通读的阅读方法不利于二语词汇习得，因为在短时间内频繁变换输入材料的话题，不利于培养习得者对某一话题背景知识的熟悉度，让二语习得者在学习中频繁地去适应各种话题和各种语境，会增加阅读者因为语言知识的不足而造成的阅读理解的挫败感。让二语习得者在一定的时间内集中阅读若干具有一定相似性的作品，利于习得者反复接触到相同的文化语境与背景语境知识、相同的词汇以及相似的语篇类型，从而在一定程度上增加阅读材料的可理解性，提高二语习得者的阅读兴趣，从而促进二语的习得。窄式阅读这一概念的提出为英语教学和教材编写提供一定的参考价值，然却未引起足够的重视，本文旨在通过探析窄式阅读的理论依据，来阐明其在教学实践和教材编写中的价值。
二、理论基础
1.可理解性输入假说。窄式阅读的理论源自于语言学家Krashen的“输入假说”。Krashen认为：输入是语言习得的第一步，但是对于语言学习者而言，仅仅是只有语言输入是不够的，语言学习者需要可理解性输入。根据krashen的输入假说，二语习得建立在可理解性输入的前提下。Krashen输入假说的核心是学习者所接受的输入语言，必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生：a.可理解性的输入（Comprehensible input）； b.包含已知的语言成分（i）； c. 包含略高于已知语言水平的成分（i 1）。由此可见，输入的内容不能太难也不能太容易，否则无助于语言习得的发生。如果输入的内容太难，远远超出语言学习者现有水平，他就会无法理解；输入的内容也不能太容易，输入的语言太容易，低于或与学习者现有的水平持平，他就没有进步的空间。要习得一个新的语言结构，仅是依靠完成几道练习题、阅读几篇短文，是远远不够，除了可理解性输入外，还要保证足够的输入量。通过窄式阅读，让二语阅读者在一定的时间内集中阅读若干具有一定相似性的作品，反复接触到相同的文化语境与背景语境知识、相同的词汇以及相似的语篇类型，一方面可以在一定程度上增加阅读材料的可理解性，另一方也能保证目标词语的复现率，加深语言学习者对目标词语的印象，从而促进二语的习得。
2.图式理论。图式就是知识在大脑中的储存单位，它包括各种各样的知识，人脑里的全部知识便是图示的总和。人们处理外界的任何信息都需要调用大脑中的图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。图式理论认为，人们在理解、吸收、输入信息时，需要将输入信息与已知信息（即背景知
识）联系起来。对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配.才能完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到贮存。在一段时间内阅读主题相关的材料，在初次接触新的专题时，因为读者缺乏理解文章所要求的图示，可能会出现理解困难，然而在多次相关主题的阅读后，读者的图示逐渐建立起来，跨过前期的理解障碍后，理解文章的难度会降低。Anson Yang说过the first few pages effect，是指在阅读外文著作时，困难最大的地方是在前几页，而这道障碍一旦翻越过去，书后面的部分就会读得越来越容易，也是同样的道理。如果让学生阅读各个领域的材料，如在经济，政治，体育，商业等多个话题中切换，对于主题的不熟悉会加重学生的思想负担，也不利于学生理解阅读材料。
三、教学启示
1.在英语教学过程中应采用“窄式”原则。阅读主题相关联的篇章有利于读者反复接触到相同的核心词汇、语法结构、语篇特点及背景知识，加强了输入语言的可理解性，在一定程度上降低了阅读材料的难度，有助于学生理解所读的材料，降低学生学习焦虑度，提高阅读兴趣，从而促进语言的习得。因此，英语教师在教学过程中可以采用窄式阅读的模式辅助教学，为学生提供尽可能多的主题相关的阅读材料，帮助学生获得更多的可理解性输入。听力与阅读同属语言的输入，所以在听力教学中同样可以引入窄式听力的方法，选择主题相关的听力原材料供学生练习。
2.英语教材的编写应遵循“窄式”原则。教材作为语言输入的主要載体，在编写时如遵循“窄式”原则，将有助于强化语言的输入。现行的教材大都遵循了选材的多样性原则，即教材的语言材料选择不同题材，体裁的文章。但笔者认为在编写教材时应该同等重视“窄式”原则，每个单元的正副课文以及听说读写等的取材在题材上要有相似性。目前有一部分的中学、大学教材，在单元内正副课文中已形成同一主题，然听、说、写等环节的取材并不是同一主题。编写教材把听、说、读、写材料融合在同一个主题上，一方面增强了输人材料的可理解性，另一方面又有利于学生英语输出能力的提高，有利于语言的习得。
3.课后的辅助阅读应以专题阅读为主。Lamme（1976）的研究表明好的英语阅读者倾向于集中阅读同一个作家的多部作品和同一系列的书籍。Cho and Krashen （1994）的研究也表明学习者通过阅读同一个系列的书籍，阅读的兴趣会得到显著提高。在教学实践中笔者发现，学生对教材上提供的丰富多样的阅读材料并不感兴趣，反倒觉得是一种负担，对阅读产生抗拒的心理，即便是参与到阅读中来，也仅是为了完成某一项阅读任务而去阅读而已。因此，笔者认为，教师应积极鼓励学生选取自己喜爱的题材内容为切入点进行深度阅读，比如阅读同一个系列的连载故事，同一个领域的不同文章等。这样的阅读模式是以学生按照自己的喜好来选择阅读材料为基础，加大了学生对阅读材料选择的自主性以及增加了阅读的趣味性，使输人的语言材料既有趣又相关，学生就会日益的阅读中逐渐习得语言，语言学习变得不那么地枯燥乏味。
参考文献：
[1]Krashen，Stephen.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].New York：Pergamon Press，1981.
[2]Krashen，S.（2004）.The case for narrow reading.J.f.haskell Selected Articles from the Tesol Newsletter，15.
[3]Lamm e，L.Are Reading Habits and Abilities Related？Reading Teacher，1976，（30）：21-27.
[4]Cho，K.S.，
【关键词】窄式阅读 专题 可理解性输入 图示理论
一、引言
窄式阅读源自于二语习得的研究，是Krashen（1981）在上世纪八十年代初期提出的，即指从较窄或较集中的主题范围的阅读材料中获得大量的语言输入，如在一定时间内集中阅读同一话题、同一体裁或同一位作家的若干部作品。Krashen所主张的窄式阅读理念主要是相对于通读而言的。通读是指习得者在较短的时间内广泛阅读各种话题、各种体裁和各种风格的文章。Krashen（2004）认为通读的阅读方法不利于二语词汇习得，因为在短时间内频繁变换输入材料的话题，不利于培养习得者对某一话题背景知识的熟悉度，让二语习得者在学习中频繁地去适应各种话题和各种语境，会增加阅读者因为语言知识的不足而造成的阅读理解的挫败感。让二语习得者在一定的时间内集中阅读若干具有一定相似性的作品，利于习得者反复接触到相同的文化语境与背景语境知识、相同的词汇以及相似的语篇类型，从而在一定程度上增加阅读材料的可理解性，提高二语习得者的阅读兴趣，从而促进二语的习得。窄式阅读这一概念的提出为英语教学和教材编写提供一定的参考价值，然却未引起足够的重视，本文旨在通过探析窄式阅读的理论依据，来阐明其在教学实践和教材编写中的价值。
二、理论基础
1.可理解性输入假说。窄式阅读的理论源自于语言学家Krashen的“输入假说”。Krashen认为：输入是语言习得的第一步，但是对于语言学习者而言，仅仅是只有语言输入是不够的，语言学习者需要可理解性输入。根据krashen的输入假说，二语习得建立在可理解性输入的前提下。Krashen输入假说的核心是学习者所接受的输入语言，必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生：a.可理解性的输入（Comprehensible input）； b.包含已知的语言成分（i）； c. 包含略高于已知语言水平的成分（i 1）。由此可见，输入的内容不能太难也不能太容易，否则无助于语言习得的发生。如果输入的内容太难，远远超出语言学习者现有水平，他就会无法理解；输入的内容也不能太容易，输入的语言太容易，低于或与学习者现有的水平持平，他就没有进步的空间。要习得一个新的语言结构，仅是依靠完成几道练习题、阅读几篇短文，是远远不够，除了可理解性输入外，还要保证足够的输入量。通过窄式阅读，让二语阅读者在一定的时间内集中阅读若干具有一定相似性的作品，反复接触到相同的文化语境与背景语境知识、相同的词汇以及相似的语篇类型，一方面可以在一定程度上增加阅读材料的可理解性，另一方也能保证目标词语的复现率，加深语言学习者对目标词语的印象，从而促进二语的习得。
2.图式理论。图式就是知识在大脑中的储存单位，它包括各种各样的知识，人脑里的全部知识便是图示的总和。人们处理外界的任何信息都需要调用大脑中的图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。图式理论认为，人们在理解、吸收、输入信息时，需要将输入信息与已知信息（即背景知
识）联系起来。对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配.才能完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到贮存。在一段时间内阅读主题相关的材料，在初次接触新的专题时，因为读者缺乏理解文章所要求的图示，可能会出现理解困难，然而在多次相关主题的阅读后，读者的图示逐渐建立起来，跨过前期的理解障碍后，理解文章的难度会降低。Anson Yang说过the first few pages effect，是指在阅读外文著作时，困难最大的地方是在前几页，而这道障碍一旦翻越过去，书后面的部分就会读得越来越容易，也是同样的道理。如果让学生阅读各个领域的材料，如在经济，政治，体育，商业等多个话题中切换，对于主题的不熟悉会加重学生的思想负担，也不利于学生理解阅读材料。
三、教学启示
1.在英语教学过程中应采用“窄式”原则。阅读主题相关联的篇章有利于读者反复接触到相同的核心词汇、语法结构、语篇特点及背景知识，加强了输入语言的可理解性，在一定程度上降低了阅读材料的难度，有助于学生理解所读的材料，降低学生学习焦虑度，提高阅读兴趣，从而促进语言的习得。因此，英语教师在教学过程中可以采用窄式阅读的模式辅助教学，为学生提供尽可能多的主题相关的阅读材料，帮助学生获得更多的可理解性输入。听力与阅读同属语言的输入，所以在听力教学中同样可以引入窄式听力的方法，选择主题相关的听力原材料供学生练习。
2.英语教材的编写应遵循“窄式”原则。教材作为语言输入的主要載体，在编写时如遵循“窄式”原则，将有助于强化语言的输入。现行的教材大都遵循了选材的多样性原则，即教材的语言材料选择不同题材，体裁的文章。但笔者认为在编写教材时应该同等重视“窄式”原则，每个单元的正副课文以及听说读写等的取材在题材上要有相似性。目前有一部分的中学、大学教材，在单元内正副课文中已形成同一主题，然听、说、写等环节的取材并不是同一主题。编写教材把听、说、读、写材料融合在同一个主题上，一方面增强了输人材料的可理解性，另一方面又有利于学生英语输出能力的提高，有利于语言的习得。
3.课后的辅助阅读应以专题阅读为主。Lamme（1976）的研究表明好的英语阅读者倾向于集中阅读同一个作家的多部作品和同一系列的书籍。Cho and Krashen （1994）的研究也表明学习者通过阅读同一个系列的书籍，阅读的兴趣会得到显著提高。在教学实践中笔者发现，学生对教材上提供的丰富多样的阅读材料并不感兴趣，反倒觉得是一种负担，对阅读产生抗拒的心理，即便是参与到阅读中来，也仅是为了完成某一项阅读任务而去阅读而已。因此，笔者认为，教师应积极鼓励学生选取自己喜爱的题材内容为切入点进行深度阅读，比如阅读同一个系列的连载故事，同一个领域的不同文章等。这样的阅读模式是以学生按照自己的喜好来选择阅读材料为基础，加大了学生对阅读材料选择的自主性以及增加了阅读的趣味性，使输人的语言材料既有趣又相关，学生就会日益的阅读中逐渐习得语言，语言学习变得不那么地枯燥乏味。
参考文献：
[1]Krashen，Stephen.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].New York：Pergamon Press，1981.
[2]Krashen，S.（2004）.The case for narrow reading.J.f.haskell Selected Articles from the Tesol Newsletter，15.
[3]Lamm e，L.Are Reading Habits and Abilities Related？Reading Teacher，1976，（30）：21-27.
[4]Cho，K.S.，