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摘要：柏林大学在学术制度建设上选择了“讲座制”。负责“讲座制”下的“研究所”的全部学术和行政工作的教授是国家公职人员。在大学教员中还有一个不属于国家公职人员的特殊群体——编外教师，这种制度是柏林大学的独创。所有大学教员在学术生活中普遍重视科学研究。讲座教授拥有对研究所的全部行政权力和学术权力，教授会管理学校内部事务，评议会则由政府人员和大学管理人员组成，他们共同参与大学的管理。
关键词：柏林大学；教师；学术生活；学术制度
作者简介：李雪（1990-），女，湖北仙桃人，武汉理工大学高等教育研究所硕士研究生。（湖北武汉430070）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）11-0113-02
1810年成立的柏林大学被视为现代大学的开端，融入了洪堡、费希特、施莱尔马赫等创立者的现代办学理念，以“大学自治、学术自由、教学与科研相统一”等思想著称于世，开创了将科研引入大学的先河。柏林大学教师的学术生活也开创了不同于中世纪大学的近现代色彩，在教师聘任、科研、教学、学校制度与管理等方面都体现了其独特性。其中许多理念、制度和学术生活方式仍在影响着现代大学的发展。
一、教师的编制与聘任
1.教授
在柏林大学的制度建设上，其创办者洪堡选择了“讲座制”，负责“讲座制”下的“研究所”全部学术和行政工作的是教授，其身份是国家公职人员，由国家支付薪水。其他的副教授、助理等教学人员都是非国家公职人员。建校之初，在“大学自治、学术自由”的原则下，洪堡选择采用“通过国家任命大学教授”的方式，[1]是出于他对国家和大学关系的深层思考。耶拿会战的战败，《提尔西特和约》（Tilsit Friede）的签订，使当时的德国彻底沦为欧洲二流国家。普鲁士政府试图通过高等教育的改革，“以精神的力量来弥补在物质方面所遭受的损失。”柏林大学的创办就是这种民族意识觉醒和社会变革下的产物。因此，大学完全意义上摆脱国家控制而自行办学在当时是不现实的。时任普鲁士内政部文化与公共教育司司长的洪堡站在国家的立场，也出于对大学发展前途的考虑，主张大学服从于国家的发展目标，即大学应该为国家的复兴和德意志民族的兴起培养人才、贡献力量。同时，王室为柏林大学提供了拨款，并将海因里希王子宫殿赠予大学作为校址，还下令把柏林当时有助于教学研究的博物馆并入该校。作为回报，大学将教授的任命权归国家所有。
洪堡选择将教授聘任权归属国家还基于更深层的思考：对学术自由的考虑。在他看来，“对自由的威胁不仅来自国家，更同样来自于机构自身，比如（机构中的人们）在起初接受了某个思想之后，便易于将其他思想扼杀在萌芽之中。国家必须预防由此所产生的这一弊端。”[2]通过政府在全国范围内的大学中选拔、审核、确定、聘任教授可以防止大学中的“门阀”之争，而使各种思想都能在大学内自由生长、繁殖、交流。德意志民族普遍对宗教持比较宽容的态度，而洪堡则深受这种思想的影响，从而大学教授的选拔任用不受宗教信仰的影响。
2.编外教师
在大学教员中，还有一个身份特殊的群体——“编外教师（亦称编外讲师）”。他们已经通过讲师资格考试，正在等待讲座职位，却不是国家公职人员，即“不拿薪水的无固定职业的人”。讲师资格考试是从1810年柏林大学建立开始实施的一种最高学术考试，它对所有想进大学授课的青年学者的学术能力进行测评。洪堡推行的这种授课教师制度开创世界教师资格制度之先河。所有有志于追求大学教育事业的学者，必须在取得博士学位后3～5年，提交一篇具有独创性的大学授课资格论文，水平需高于博士论文，经过其学科的教授审查通过后，方可获得任课教师资格，进入大学任教。
“编外教师”没有固定的收入，他们向前来听课的学生收取学费以维持生计，是“有学问的无产者”。马克思·韦伯就指出，选择“编外教师”犹如“踏上没有横木的梯子”。[3]所以，“编外教师”只是作为独立的个人站在大学的讲台上，相较于具有丰厚的收入、崇高的学术声望和社会地位的教授而言，他们的地位比较卑微，而且发展受到正教授的限制。根据“编外讲师”的教学和科研成果（主要是科学研究成就），他们有机会晋升教授，讲座教授是他们最终的奋斗目标。只有当正教授职位出现空缺时，极少数幸运的“编外讲师”才有可能从众多竞争者中脱颖而出。而且这种晋升必须是跨校进行的，以避免大学学术思想的近亲繁殖。具体晋升程序为教授会向教授委员会提交3位持有大学任教资格的候选人，在将候选人报给政府官员之前，教授可做出任意调整。然后，教育部官员与未来的教授就有关问题进行协商，包括研究所的设备、助手、研究经费和他的薪水等等，最后由政府任命。
“编外讲师”制度与德国学术界的哲学性重于教育性、未来性重于现实性、寂寞重于喧嚣的学术生活方式相适应，有助于张扬德意志崇尚理性、甘于孤寂、追求修养的文化倾向。[4]多年清贫与孤寂的生活要求“编外讲师”必须拥有对科学纯粹的热爱与高度的忠诚，因此，柏林大学从源头上保证了大学学术的纯净性。从“编外讲师”到讲座教授的炼狱过程又淘汰了其中的意志薄弱者。这样，一旦晋升为教授后，他们会加倍珍惜优越的科研条件，更加专注于学术研究。正如弗来克斯纳所说：“在我看来，“编外讲师”代表着最彻底、最纯粹的学者类型，他们的选择包含着一种理想主义的生活态度，一种对知识和学理的执着。这是储备学术人才的极好制度，是大学的真正心脏所在。”[5]
二、教师的科研与教学
1.教师的科研
科学研究被正式引入大学起源于柏林大学，科研工作能力成为柏林大学招聘教师的首要条件。正如鲍尔生所说：“柏林大学从最初就把致力于专门的科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要的问题来考虑。”[6]从此，自中世纪大学诞生以来的教师以教学为主要工作的观念被转变了。在柏林大学，教师与学生的关系是平等的研究者，教师不是为学生而存在，两种都为科学而共处。[7]同时，在自己的研究所中，教授拥有具有良好科学研究素养的助手，充足的研究资金和科学研究设备，用于自由地开展研究，探索知识的奥秘。“编外讲师”的晋升也依赖于其科学研究成果甚于教学成果。整个学校充满着浓厚的追求科学研究的氛围：以科研作为首要的成分，教授的作用在于把科研和教学结合起来——科研活动十分恰当地成为一种教学活动。学生的作用就是把科研与学习结合起来——科研活动转变为一种学习的模式。[8]
其中，最为著名的例子是亚历山大·冯·洪堡在柏林大学任教期间，创建了世界第一个大学地理系——柏林大学地理系，并出任第一任系主任。他对于物理学、生物学、数学等自然学科都有着极深的造诣，并积极倡导柏林大学注重对自然学科的研究，促进了柏林大学各学科领域的全面发展。由于其探究领域的广泛性和思维的整体性，亚历山大·冯·洪堡被后人称为“无学科的学者”。在他的身边紧紧围绕着一批热衷于探索知识的年轻学生，他孜孜不倦追求科学的精神，身体力行、勇于探索的品质盖过了其教学的光芒，对学生和柏林大学的发展产生了深远的影响。
虽然教授的任命权在政府手中，但是教授的科研工作却是绝对自由的。洪堡认为，教授与学者应处于政治与社会环境的彼岸，科学的自由作为精神上的自由，正是这种彼岸自由。这种自由的意义在于，它能为国家与社会保存一种校正的力量。[9]因此，在大学创办之初，洪堡的观点便是：聘请最优秀的学者，给予他们充分的研究自由，不管他们的研究可能得出什么结论，而政府的责任只是负责挑选合适的人员。[10]施莱尔马赫在1810年8月24日撰写的临时《大学普通规章》第23条指出“一切大学及其中在职编内教授的出版物不接受审查”。如此便是从制度上保证了大学的学术自由，这种制度保障超出了柏林大学的范围而惠及所有的德国大学。这就能够很好地解释：为什么第一次世界大战之前全部42名诺贝尔自然科学奖金获得者中，有14人是德国学者，位居世界第一。这14人全是大学的教授，而其中8人又是柏林大学的教授。[11]
2.教师的教学
在教学工作方面，学生可以在课堂上吸取到世界一流学者的思想精髓。如世界著名物理学家爱因斯坦曾在此任教18年，世界著名物理学家赫兹、童话大师格林兄弟等都在此任教和创办研究所等。除了教授上课，“编外教师”的教学计划也安排在大学的授课内容中。“编外教师”一般都非常努力，对所授学科有高深的研究和一流的教学水平，因为学生听课人数的多少决定了他们能否顺利地转变身份和攀登科学高峰。这种努力与竞争反过来促进了教学质量的不断提高。教师拥有制定课程计划的自由，他们可以教授任意学科的课程。施莱尔马赫认为：“制订各种课程顺序的规定，把一学科划分给不同的教师，这都是愚蠢的做法。……因此，不可让任何人的才智受到如此的规定，受到外在的限制或自己限制自己。善思勤勉、敬爱其业的教师根本无须此类外在的条文规定。他们知道他们应该做什么，且会尽力为之。他们必须做其自身的主宰。”[12]在柏林大学担任“编外教师”期间，叔本华就选择与当时是柏林大学讲座教授的黑格尔在同一时间授课，站在非理性主义哲学的立场批判黑格尔的绝对唯心主义和理性主义哲学。
三、学校管理
柏林大学设四个学院：哲、法、神、医。学院下面分为各学部，学部下面即实行“讲座制”。“讲座制”是柏林大学独特的制度创新，按照学科和专业设置讲座，每个讲座由一位正教授负责，这位教授往往是特定学科领域极有声望的学者。他拥有对研究所中所有助理教授、行政助手、研究经费和科研设备的支配权。教授可以直接从政府获得科研资金而在研究所中自由地开展研究。所以，讲座教授同时享有崇高的学术权力和行政权力。但是这种“一元化的行政结构有助于使教授成为贵族”，[13]研究所里其他青年教师的发展在很大程度上受到讲座教授的限制。时至今日，这种权力结构在德国的大学中依然盛行，教授作为社会中的一个特殊群体，享有很高的学术声望和社会地位。
大学的各项事务由教授会负责，教授会的成员是全体正教授。根据《大学普通规章》规定，教授会有遴选校长、副教授等权力。教授会通过大学各学部的教授会自行选举出主任，对于延聘教授及准许讲师授课等问题进行商议。教授会的功能主要包含延聘教授和审查授课两种。[14]教授会的主要职能在于处理学术事务、提高科研与教学质量、保证师资队伍建设。这种对学术事务的自行管理保证了真正意义上的“教授治校”和“学术自由”，政府和教会力量都无权直接干涉柏林大学的内部教学事务。
另外，根据政府的政策，大学最高权力机构评议会由15人组成（新任卸任院长各四名、新任卸任校长各一名、正教授代表五名），同时，政府部长的行政和财政代表（可以带秘书）被邀请出席所有评议会。《关于柏林大学模式的基本特征的研究》认为，这种规定实际上是对柏林大学的宏观管理权力实行分解，实现了政府力量与大学的相互制约与平衡。政府通过对评议会的决定施加影响而实现对大学的管理。
四、结束语
柏林大学作为中世纪大学向现代大学转型的一个里程碑，它在办学理念和制度上都开创了高等教育史上一个新的历史纪元。在这里，“学术自由、大学自治”得以充分地体现。独特的“编外教师”制度和大学授课资格制度从源头上保证了学术队伍的纯净性和高质量。科学研究与教学相结合的思想则促进学校顺利完成“由科学而达致修养”的培养目标，并且为德国高等教育事业的发展、德意志民族的兴起做出了巨大的贡献，最终使十九世纪的高等教育成为德国的骄傲与荣誉。
参考文献：
[1][2]张斌贤,王晨,张乐.柏林大学建校史:1794——1810[J].高等教育研究,2010,31(10).
[3][德]马克斯·韦伯.学术与政治:韦伯的两篇演说[M].冯克利,译.北京:三联书店,1998:23.
[4]Byram.Quantity and Quality in Social Research[M].London:Unwin Hyman,1994.
[5][美]亚伯纳罕·弗莱克斯纳.现代大学论——英美德大学研究[M].王承旭,等,译.杭州:浙江教育出版社,2001:314.
[6][德]弗·鲍尔生.德国教育史[M].滕大春,译.北京:人民教育出版社,1998.
[7]詹春燕.洪堡的大学思想及其对我国高校办学理念的有益启示[J].现代教育论丛,2007,(9):51.
[8][美]伯顿·R·克拉克.探究的场所:现代大学的科研和研究生教育[M].王承旭,等,译.杭州:浙江教育出版社,2001:1.
[9]柳友荣,龚放.编外讲师:德国大学学术自由传统的“阿基米德点”[J].教师教育研究,2009,21(4):63.
[10]D.Fallon.The German University:A Heroic in Conflict with the Modern World[M].Colorado:Colorado Associated University Press,1980:9.
[11]杨军红.菩提树下的思考——柏林洪堡大学的困顿与出路[J].全球教育展望,2004,(9):49.
[12]施莱尔马赫.德国特色之大学断想录[A].德国古典大学观及其对中国大学的影响[M].北京:北京大学出版社,2002:47.
[13][美]伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承旭,等,译.杭州:浙江教育出版社,1994:124.
（责任编辑：孙晴）
关键词：柏林大学；教师；学术生活；学术制度
作者简介：李雪（1990-），女，湖北仙桃人，武汉理工大学高等教育研究所硕士研究生。（湖北武汉430070）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）11-0113-02
1810年成立的柏林大学被视为现代大学的开端，融入了洪堡、费希特、施莱尔马赫等创立者的现代办学理念，以“大学自治、学术自由、教学与科研相统一”等思想著称于世，开创了将科研引入大学的先河。柏林大学教师的学术生活也开创了不同于中世纪大学的近现代色彩，在教师聘任、科研、教学、学校制度与管理等方面都体现了其独特性。其中许多理念、制度和学术生活方式仍在影响着现代大学的发展。
一、教师的编制与聘任
1.教授
在柏林大学的制度建设上，其创办者洪堡选择了“讲座制”，负责“讲座制”下的“研究所”全部学术和行政工作的是教授，其身份是国家公职人员，由国家支付薪水。其他的副教授、助理等教学人员都是非国家公职人员。建校之初，在“大学自治、学术自由”的原则下，洪堡选择采用“通过国家任命大学教授”的方式，[1]是出于他对国家和大学关系的深层思考。耶拿会战的战败，《提尔西特和约》（Tilsit Friede）的签订，使当时的德国彻底沦为欧洲二流国家。普鲁士政府试图通过高等教育的改革，“以精神的力量来弥补在物质方面所遭受的损失。”柏林大学的创办就是这种民族意识觉醒和社会变革下的产物。因此，大学完全意义上摆脱国家控制而自行办学在当时是不现实的。时任普鲁士内政部文化与公共教育司司长的洪堡站在国家的立场，也出于对大学发展前途的考虑，主张大学服从于国家的发展目标，即大学应该为国家的复兴和德意志民族的兴起培养人才、贡献力量。同时，王室为柏林大学提供了拨款，并将海因里希王子宫殿赠予大学作为校址，还下令把柏林当时有助于教学研究的博物馆并入该校。作为回报，大学将教授的任命权归国家所有。
洪堡选择将教授聘任权归属国家还基于更深层的思考：对学术自由的考虑。在他看来，“对自由的威胁不仅来自国家，更同样来自于机构自身，比如（机构中的人们）在起初接受了某个思想之后，便易于将其他思想扼杀在萌芽之中。国家必须预防由此所产生的这一弊端。”[2]通过政府在全国范围内的大学中选拔、审核、确定、聘任教授可以防止大学中的“门阀”之争，而使各种思想都能在大学内自由生长、繁殖、交流。德意志民族普遍对宗教持比较宽容的态度，而洪堡则深受这种思想的影响，从而大学教授的选拔任用不受宗教信仰的影响。
2.编外教师
在大学教员中，还有一个身份特殊的群体——“编外教师（亦称编外讲师）”。他们已经通过讲师资格考试，正在等待讲座职位，却不是国家公职人员，即“不拿薪水的无固定职业的人”。讲师资格考试是从1810年柏林大学建立开始实施的一种最高学术考试，它对所有想进大学授课的青年学者的学术能力进行测评。洪堡推行的这种授课教师制度开创世界教师资格制度之先河。所有有志于追求大学教育事业的学者，必须在取得博士学位后3～5年，提交一篇具有独创性的大学授课资格论文，水平需高于博士论文，经过其学科的教授审查通过后，方可获得任课教师资格，进入大学任教。
“编外教师”没有固定的收入，他们向前来听课的学生收取学费以维持生计，是“有学问的无产者”。马克思·韦伯就指出，选择“编外教师”犹如“踏上没有横木的梯子”。[3]所以，“编外教师”只是作为独立的个人站在大学的讲台上，相较于具有丰厚的收入、崇高的学术声望和社会地位的教授而言，他们的地位比较卑微，而且发展受到正教授的限制。根据“编外讲师”的教学和科研成果（主要是科学研究成就），他们有机会晋升教授，讲座教授是他们最终的奋斗目标。只有当正教授职位出现空缺时，极少数幸运的“编外讲师”才有可能从众多竞争者中脱颖而出。而且这种晋升必须是跨校进行的，以避免大学学术思想的近亲繁殖。具体晋升程序为教授会向教授委员会提交3位持有大学任教资格的候选人，在将候选人报给政府官员之前，教授可做出任意调整。然后，教育部官员与未来的教授就有关问题进行协商，包括研究所的设备、助手、研究经费和他的薪水等等，最后由政府任命。
“编外讲师”制度与德国学术界的哲学性重于教育性、未来性重于现实性、寂寞重于喧嚣的学术生活方式相适应，有助于张扬德意志崇尚理性、甘于孤寂、追求修养的文化倾向。[4]多年清贫与孤寂的生活要求“编外讲师”必须拥有对科学纯粹的热爱与高度的忠诚，因此，柏林大学从源头上保证了大学学术的纯净性。从“编外讲师”到讲座教授的炼狱过程又淘汰了其中的意志薄弱者。这样，一旦晋升为教授后，他们会加倍珍惜优越的科研条件，更加专注于学术研究。正如弗来克斯纳所说：“在我看来，“编外讲师”代表着最彻底、最纯粹的学者类型，他们的选择包含着一种理想主义的生活态度，一种对知识和学理的执着。这是储备学术人才的极好制度，是大学的真正心脏所在。”[5]
二、教师的科研与教学
1.教师的科研
科学研究被正式引入大学起源于柏林大学，科研工作能力成为柏林大学招聘教师的首要条件。正如鲍尔生所说：“柏林大学从最初就把致力于专门的科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要的问题来考虑。”[6]从此，自中世纪大学诞生以来的教师以教学为主要工作的观念被转变了。在柏林大学，教师与学生的关系是平等的研究者，教师不是为学生而存在，两种都为科学而共处。[7]同时，在自己的研究所中，教授拥有具有良好科学研究素养的助手，充足的研究资金和科学研究设备，用于自由地开展研究，探索知识的奥秘。“编外讲师”的晋升也依赖于其科学研究成果甚于教学成果。整个学校充满着浓厚的追求科学研究的氛围：以科研作为首要的成分，教授的作用在于把科研和教学结合起来——科研活动十分恰当地成为一种教学活动。学生的作用就是把科研与学习结合起来——科研活动转变为一种学习的模式。[8]
其中，最为著名的例子是亚历山大·冯·洪堡在柏林大学任教期间，创建了世界第一个大学地理系——柏林大学地理系，并出任第一任系主任。他对于物理学、生物学、数学等自然学科都有着极深的造诣，并积极倡导柏林大学注重对自然学科的研究，促进了柏林大学各学科领域的全面发展。由于其探究领域的广泛性和思维的整体性，亚历山大·冯·洪堡被后人称为“无学科的学者”。在他的身边紧紧围绕着一批热衷于探索知识的年轻学生，他孜孜不倦追求科学的精神，身体力行、勇于探索的品质盖过了其教学的光芒，对学生和柏林大学的发展产生了深远的影响。
虽然教授的任命权在政府手中，但是教授的科研工作却是绝对自由的。洪堡认为，教授与学者应处于政治与社会环境的彼岸，科学的自由作为精神上的自由，正是这种彼岸自由。这种自由的意义在于，它能为国家与社会保存一种校正的力量。[9]因此，在大学创办之初，洪堡的观点便是：聘请最优秀的学者，给予他们充分的研究自由，不管他们的研究可能得出什么结论，而政府的责任只是负责挑选合适的人员。[10]施莱尔马赫在1810年8月24日撰写的临时《大学普通规章》第23条指出“一切大学及其中在职编内教授的出版物不接受审查”。如此便是从制度上保证了大学的学术自由，这种制度保障超出了柏林大学的范围而惠及所有的德国大学。这就能够很好地解释：为什么第一次世界大战之前全部42名诺贝尔自然科学奖金获得者中，有14人是德国学者，位居世界第一。这14人全是大学的教授，而其中8人又是柏林大学的教授。[11]
2.教师的教学
在教学工作方面，学生可以在课堂上吸取到世界一流学者的思想精髓。如世界著名物理学家爱因斯坦曾在此任教18年，世界著名物理学家赫兹、童话大师格林兄弟等都在此任教和创办研究所等。除了教授上课，“编外教师”的教学计划也安排在大学的授课内容中。“编外教师”一般都非常努力，对所授学科有高深的研究和一流的教学水平，因为学生听课人数的多少决定了他们能否顺利地转变身份和攀登科学高峰。这种努力与竞争反过来促进了教学质量的不断提高。教师拥有制定课程计划的自由，他们可以教授任意学科的课程。施莱尔马赫认为：“制订各种课程顺序的规定，把一学科划分给不同的教师，这都是愚蠢的做法。……因此，不可让任何人的才智受到如此的规定，受到外在的限制或自己限制自己。善思勤勉、敬爱其业的教师根本无须此类外在的条文规定。他们知道他们应该做什么，且会尽力为之。他们必须做其自身的主宰。”[12]在柏林大学担任“编外教师”期间，叔本华就选择与当时是柏林大学讲座教授的黑格尔在同一时间授课，站在非理性主义哲学的立场批判黑格尔的绝对唯心主义和理性主义哲学。
三、学校管理
柏林大学设四个学院：哲、法、神、医。学院下面分为各学部，学部下面即实行“讲座制”。“讲座制”是柏林大学独特的制度创新，按照学科和专业设置讲座，每个讲座由一位正教授负责，这位教授往往是特定学科领域极有声望的学者。他拥有对研究所中所有助理教授、行政助手、研究经费和科研设备的支配权。教授可以直接从政府获得科研资金而在研究所中自由地开展研究。所以，讲座教授同时享有崇高的学术权力和行政权力。但是这种“一元化的行政结构有助于使教授成为贵族”，[13]研究所里其他青年教师的发展在很大程度上受到讲座教授的限制。时至今日，这种权力结构在德国的大学中依然盛行，教授作为社会中的一个特殊群体，享有很高的学术声望和社会地位。
大学的各项事务由教授会负责，教授会的成员是全体正教授。根据《大学普通规章》规定，教授会有遴选校长、副教授等权力。教授会通过大学各学部的教授会自行选举出主任，对于延聘教授及准许讲师授课等问题进行商议。教授会的功能主要包含延聘教授和审查授课两种。[14]教授会的主要职能在于处理学术事务、提高科研与教学质量、保证师资队伍建设。这种对学术事务的自行管理保证了真正意义上的“教授治校”和“学术自由”，政府和教会力量都无权直接干涉柏林大学的内部教学事务。
另外，根据政府的政策，大学最高权力机构评议会由15人组成（新任卸任院长各四名、新任卸任校长各一名、正教授代表五名），同时，政府部长的行政和财政代表（可以带秘书）被邀请出席所有评议会。《关于柏林大学模式的基本特征的研究》认为，这种规定实际上是对柏林大学的宏观管理权力实行分解，实现了政府力量与大学的相互制约与平衡。政府通过对评议会的决定施加影响而实现对大学的管理。
四、结束语
柏林大学作为中世纪大学向现代大学转型的一个里程碑，它在办学理念和制度上都开创了高等教育史上一个新的历史纪元。在这里，“学术自由、大学自治”得以充分地体现。独特的“编外教师”制度和大学授课资格制度从源头上保证了学术队伍的纯净性和高质量。科学研究与教学相结合的思想则促进学校顺利完成“由科学而达致修养”的培养目标，并且为德国高等教育事业的发展、德意志民族的兴起做出了巨大的贡献，最终使十九世纪的高等教育成为德国的骄傲与荣誉。
参考文献：
[1][2]张斌贤,王晨,张乐.柏林大学建校史:1794——1810[J].高等教育研究,2010,31(10).
[3][德]马克斯·韦伯.学术与政治:韦伯的两篇演说[M].冯克利,译.北京:三联书店,1998:23.
[4]Byram.Quantity and Quality in Social Research[M].London:Unwin Hyman,1994.
[5][美]亚伯纳罕·弗莱克斯纳.现代大学论——英美德大学研究[M].王承旭,等,译.杭州:浙江教育出版社,2001:314.
[6][德]弗·鲍尔生.德国教育史[M].滕大春,译.北京:人民教育出版社,1998.
[7]詹春燕.洪堡的大学思想及其对我国高校办学理念的有益启示[J].现代教育论丛,2007,(9):51.
[8][美]伯顿·R·克拉克.探究的场所:现代大学的科研和研究生教育[M].王承旭,等,译.杭州:浙江教育出版社,2001:1.
[9]柳友荣,龚放.编外讲师:德国大学学术自由传统的“阿基米德点”[J].教师教育研究,2009,21(4):63.
[10]D.Fallon.The German University:A Heroic in Conflict with the Modern World[M].Colorado:Colorado Associated University Press,1980:9.
[11]杨军红.菩提树下的思考——柏林洪堡大学的困顿与出路[J].全球教育展望,2004,(9):49.
[12]施莱尔马赫.德国特色之大学断想录[A].德国古典大学观及其对中国大学的影响[M].北京:北京大学出版社,2002:47.
[13][美]伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承旭,等,译.杭州:浙江教育出版社,1994:124.
（责任编辑：孙晴）