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21世纪是充分关注人、尊重人和发挥人的潜能与价值的时代，以人的心理发展与自我完善为指向的心理健康教育正反映了这一时代主题。心理健康教育是张扬人性的教育，是发展性教育，也是幸福教育，它已经成为现行学校教育的热点问题之一。然而，心理健康教育究竟如何开展，尤其是许多一线教师极为关注的心理健康教育的方式、方法类问题是困扰心理健康教育的瓶颈之一，亟待从理论的高度进行探究。心理健康教育运作的方式丰富多彩，本文主要是基于学生的心理结构，从知、情、行及三者综合的角度进行探究，每一类方式都是复数意义上的概念，涵盖诸多具体的方法。根据心理健康教育的特点及要求，其运作方式可归纳为6种类型，即指导一内省式、过程一体验式、践履一训练式、角色一内化式、沟通一对话式、主体一自助式。
一、指导一内省式
这一形式突出“知”来开展心理健康教育。心理认知是心理结构的一个层面，也是心理成长的基础。心理认知是由“外在之知”向“自我之知”不断内化的过程，由“指导”到“内省”正反映了这一变化进程。从心理健康教育运作的谱系来看，由“外在之知”向“自我之知”过渡包括三个层级。
1指导式认知层级
认知性指导是心理健康教育运作过程中较为常用的方法和技巧。在发展性心理指导中的“指导”集中表现为，教育者运用口头言语对学生心理世界进行梳理、辨析、阐释、评价、建议，以提高学生的心理认知水平；在矫正性心理指导中的“指导”，则是指导者对当事人心理与行为的引导，围绕当事人的心理问题，提出“特殊的建议或指示”，如进行“自由联想式的指导”、“角色性指导”、“训练性指导”等。心理指导的基础是认知性指导，由此演绎出体验、训练、对话等活动方式。
2研讨式认知层级
这也是心理健康教育过程中常用的方法之一，相当于教学活动中的讨论法。集体讨论的形式很多，如常规讨论是师生共处一堂，畅所欲言；配对讨论是二人一组共同商讨，然后组与组之间进一步交流，逐层推进；辩论则是由正、反方组成，辩题由条件相当的对立的问题构成；在开智方面常用的“头脑风暴法”也是常见的研讨形式，特点是暂缓对问题进行定论式评判，激发每一个学生进行发散思维，寻求的答案愈多愈好，从而产生心理的“共生效应”，促进以认知为核心的心理品质的发展。
3内省式认知层级
这是心理认知的高级阶段。认知性心理健康教育的特点之一是认知一反思性，这就是内省式认知。心理健康教育的绩效取决于心理内化的程度，处于指导式认知层级上的心理健康教育更多地依赖于教育者的引领，它是外在于主体自身的。步人内省式认知层级，心理健康教育与主体自身已经融为一体，主体能够超越外在的导向反省自身的境遇和心理状况，进行心理的自主构建。
二、过程—体验式
这一形式突出“情”来开展心理健康教育，注重在心理健康教育活动进程中，借助主体自身的阅历，运用情感互动、直觉、感悟等理解事物。心理健康教育的关键是强调主体的内在体验，缺乏体验的认知会成为机械记诵，缺乏体验的行为则会成为刻板动作，鲜活的心理世界依赖于真切的心理体验。心理体验主要有两种方式：即被动体验过程和主动体验过程。被动体验过程的体验是自发地、直接地、自然而然地呈现给人们的，无需专门努力，即不是凭借意识和反省的努力；主动体验过程强调的不是体验直观，而是体验活动，这种 体验不在于认清情境的意义或找出潜在的、确有的意义，而在于自己建立意义、产生意义。心理健康教育的过程一体验式运作方式既注重被动体验过程，也注重主动体验过程，事实上这两个过程常常是相互交织的。
从被动体验过程角度来看，过程一体验式运作方式表现为“陶冶”，它是在一定的情境中，基于无意识作用唤起学生情感与想像，影响其心理品质的方法。教育情境总是在不同程度上体现人的设计，通过创设物质的、人际的、精神的情境，在潜移默化中影响学生的心理成长，这是心理陶冶的价值所在。事实上，心理健康教育并不注重知识的传承和立竿见影的效果，而更注重心理陶冶、关注学生心理体验的进程。
就主动体验过程来说，过程一体验式运作方式表现为一种体验活动。心理健康教育活动极为注重这一运作方式，其基本环节是：
(1)情境的创设 使学生置身其中，形成情感互动、体悟的自然氛围；
(2)活动主题的确立 包括解决问题方式、方法的探讨，使体验有一定的基础和依据；
(3)问题的展开 伴随一定的问题，体验的进程也逐步拉开，在师生互动、生生互动的人际关系中，在知、情、行的冲突与碰撞中，学生的心理体验会不断加深，逐步积淀成心理品质的一部分；
(4)体验分享与实践反思 在活动进程中，体验不仅是独享的，也可是分享的；体验不仅是情感的，也能够通过体验促进心理反思与构建。
总之，主动体验过程是有目的的活动课程的一部分，能有效地增进心理品质的形成。
三、践履一训练式
这一形式突出“行”来开展心理健康教育。心理健康教育只有转化为学生的行为才能真正体现自身的价值，践履一训练式的着眼点是学生的行为。任何一种心理品质的形成都不同程度地触及心理训练问题，每一种心理品质的形成都可通过相应的行为和心理训练得到增强。在发展性心理健康教育中，以活动为载体的心理训练主要包括三个方面：认知训练、情意训练和行为训练。“脑筋急转弯”、 “头脑风暴法”属于认知训练； “移情体验”、 “耐挫力培养”属于情意训练； “榜样示范”、 “目标强化”则属于行为训练。在矫正性心理健康教育中，以行为主义理论为基础的心理训练是最常见的践履一训练方式之一，其中的 “系统脱敏法”和“松弛训练法”已成为经典。前者是利用交互抑制的原理或反条件作用的原理建立系统的矫治训练目标，一步步地消除当事人的紧张焦虑或恐怖状态；后者是利用生理上的松弛练习，消除心理上的紧张、焦虑，使之恢复平静状态。
心理训练离不开身体力行，在心理健康教育中行之有效的方式之一是“模拟训练”。心理健康教育活动是现实活动与模拟活动的统一，心理健康教育进程中反映出来的活动虽有一定的现实活动基础，但从真正意义上讲，它是经过筹划的模拟活动。践履—训练式着重表现为模拟训练，这种方式广泛分布于心理健康教育的各个层面，知、情、行等都可通过模拟训练达到心理健康教育的效果。另外，结合心理健康教育活动编制的游戏也可达到心理训练的效果。游戏式训练能够发展学生的主动性、创造性，有益于健康、活泼人格的养成，尤为适合在小学生中开展。
四、角色一内化式
角色扮演是以表演的方式启发学生对自我状况、人际关系、人生境遇等的认知和体验的方式。在心理健康教育运作中，角色—内化式也是较常见的方式之一。其特点是能够发挥学生的能动作用，通过活动场景的设计及心理角色的演练，使其设身处地地理解和感悟自己和他人的内心世界，增进人际关系的敏感度，发展同情与共感能力。通过角色演练还能够帮助学生学习心理和行为的各种技能，自由表达自己的感情和意念，对消极情绪的化解也能起到一定的宣泄作用。
作为心理健康教育的一种方式，角色—内化式的基本内涵是通过一定角色的扮演使课程内容逐步内化为学生的心理品质。角色扮演既是一种方法，也是一个过程。从过程来考察，事前沟通→情境设定→即兴表演→事后讨论构成了一个流程。扮演前的沟通是为了明确角色定位；情境设定则是设置角色活动的场景；即兴表演是在活动场景中角色活动的展开过程，这是角色扮演的中心环节；事后讨论是必不可少的，这是心理健康教育活动中的角色扮演与舞台表演的区别所在，事后讨论体现了心理健康教育活动的精神实质，也是角色扮演活动的总结提升。 角色扮演的形式多种多样，根据心理健康教育的需要，常见的形式主要有下列几种：
(1)个别固定的角色扮演 即根据活动的有关提示，每一个参与学习的学生都有机会扮演某一角色，体验角色的内心世界；
(2)二人互换的角色扮演 譬如，让学生同时扮演两个不同的角色，如学生与教师、学生与家长、男孩儿与女孩儿等，让学生在两个角色不断交换的情况下学会换位思考，体验各自的内心世界；
(3)集体的角色扮演 这种形式涉及众多角色的分工与协作问题，需要一定的组织与筹划工作，其中具有代表性的是心理剧。
心理剧的创始人是莫雷诺，他认为每一个人身上都潜藏着自发的创造性因素，表演心理剧可以发展这种自然倾向。在20世纪初他将心理剧应用于学校教 育，后来又扩展到心理治疗领域。在心理健康教育过程中，心理剧主要是让学生扮演活动中的某些角色，通过角色演练、角色互换、重视、独白等方法体验心理冲突，在身临其境中创造性地解决心理问题或心理困扰。心理剧的形式体现了群体性、参与性、创造性和教育性，其价值集中体现为：通过集体能最大限度地调动学生的参与性，改变学生的意识和情绪状态，使之注意力集中，降低防御水平，改进人际关系；有助于锻炼学生做决定的能力，理解人际冲突，发现建设性的解决方法；使学生对他人的感受、价值观和看法更敏感，更充分地意识到所要求扮演的角色的感受和价值观；有助于学生控制冲突时的个人感受和情绪。心理健康教育活动中的心理剧实质上是教师与学生、角色扮演者与观众心理互动的过程，它不拘泥于某种形式，没有过高的技术要求，对角色也没有特殊的期待，每一个学生都能承担剧中的一种角色，只求尽可能地体验和表达角色的内心世界。心理剧现已成为心理健康教育活动中喜闻乐见的表现形式之一。
五、沟通一对话式
沟通一对话式是心理健康教育过程中师生之间的一种关系，同时也表现为课程运作的一种方式。融洽的师生关系是心理健康教育活动的基础，在这种关系中人与人之间才能相互沟通、敞亮和接纳。心理健康教育过程客观上要求师生之间、生生之间敞亮自己、吸纳对方，展开心与心的融通，这就是对话关系。在师生共同交往的活动中， “对话不仅仅是指二者之间狭隘的语言的谈话，而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系”。正是基于这种对话关系，心理健康教育才能真正产生效果。
在心理健康教育过程中，沟通一对话式是最基本的运作方式之一，这种方式在矫正性心理健康教育中表现极为明显。心理矫正的基础是商定性，商定的过程惟有通过沟通一对话的方式方能维系。针对学生心理上的问题，师生之间以平等的方式介入，展开对话是最佳的解决方式。
沟通一对话式要求建立民主、合作的师生关系、生生关系，在这种关系、这种方式下的心理健康教育，没有长者权威，没有居高临下的教诲，没有俯首听命式的接受，只有相互间的接纳、协作、讨论、分享和尊重，只有在这一意义上的心理健康教育才能称得上真正的心理健康教育。
六、主体一自助式
弘扬人的主体性是现代教育的目标之一，当学生的主体性得到充分发挥时，自助学习就成为可能。心理健康教育中的主体一自助式运作方式彻底改变了传统意义上的教学观和师生观。心理健康教育过程中的学生不是被动地跟随活动的展开，而是主动地参与活动的进程，学生与教师一道共同构建心理健康教育活动课程体系。后现代课程论者称这种师生关系为“反思性关系”。在教师与学生反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威，而是要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。反思性师生关系的前提是把学生视为有自助能力的能动主体，对于自身的心理成长，他们有能力根据教师提供的建议自己组织学习的进程，主动参与师生、生生之间的合作、交流，自主构建心理世界。
早在20世纪40年代，罗杰斯就基于心理咨询与心理治疗酌实践，创立了“非指导性”教学理论。在他看来，人的本性是趋于上进的，这种向上的驱力源自人的需要，人的需要只有在自由的活动中才能获得满足，从而实现人生的价值。具体到课程领域，课程不是框框，而是一个过程，在课程运作中，应以学生为中心，尊重学生的自主性，让他们自由自在地发展，而不是用整齐划一的方式对待每一个人。在罗杰斯的教育思想中不难发现主体一自助的教育方式，这种方式实际上是其“以当事人为中心”的心理健康教育实践的结晶。心理健康教育是教育的一种类型，但人的心理品质的发展又不是“教成”的，而是在教育情境中通过主体自身的努力逐步“养成”的。心理健康教育的这种性质决定了心理健康教育运作的主体一自助式的地位，相比之下，这是一种更适合学生心理自主成长的方式，也反映了心理健康教育的深层要求。
主体—自助式的运作方式淡化教师的作用，教师已从教学的“前台”退居“后台”，更多地起指导、参谋作用，整个过程由学生自己来组织：自主制定计划、自主活动、自主体验、自主评价。心理健康教育计划的制定既可以以教师为主，也可以是教师指导下由学生自己来进行，主体—自助式属于后者；自主活动包括自助活动和助人活动两方面，反映心理互动的状态；自主体验是自己建立意义、产生意义的主动体验过程，是自主活动的一部分；自主评价是以自省、反思为基础的内在评价过程。主体—自助式更适合那些有一定的组织、体验、反思能力的高年级学生，它表明通过教师的适当引导，学生可以自主尝试解决他们的心理成长问题。
上述六种方式只是基于个人的理解加以归纳，无法穷尽心理健康教育方式的全部，更不是心理健康教育的教条。 “心育有法，但无定法”，鲜活的心理健康教育实践领域有待于每一个教育者的开拓，理论的探析只能在实践中获得支撑与验证。
一、指导一内省式
这一形式突出“知”来开展心理健康教育。心理认知是心理结构的一个层面，也是心理成长的基础。心理认知是由“外在之知”向“自我之知”不断内化的过程，由“指导”到“内省”正反映了这一变化进程。从心理健康教育运作的谱系来看，由“外在之知”向“自我之知”过渡包括三个层级。
1指导式认知层级
认知性指导是心理健康教育运作过程中较为常用的方法和技巧。在发展性心理指导中的“指导”集中表现为，教育者运用口头言语对学生心理世界进行梳理、辨析、阐释、评价、建议，以提高学生的心理认知水平；在矫正性心理指导中的“指导”，则是指导者对当事人心理与行为的引导，围绕当事人的心理问题，提出“特殊的建议或指示”，如进行“自由联想式的指导”、“角色性指导”、“训练性指导”等。心理指导的基础是认知性指导，由此演绎出体验、训练、对话等活动方式。
2研讨式认知层级
这也是心理健康教育过程中常用的方法之一，相当于教学活动中的讨论法。集体讨论的形式很多，如常规讨论是师生共处一堂，畅所欲言；配对讨论是二人一组共同商讨，然后组与组之间进一步交流，逐层推进；辩论则是由正、反方组成，辩题由条件相当的对立的问题构成；在开智方面常用的“头脑风暴法”也是常见的研讨形式，特点是暂缓对问题进行定论式评判，激发每一个学生进行发散思维，寻求的答案愈多愈好，从而产生心理的“共生效应”，促进以认知为核心的心理品质的发展。
3内省式认知层级
这是心理认知的高级阶段。认知性心理健康教育的特点之一是认知一反思性，这就是内省式认知。心理健康教育的绩效取决于心理内化的程度，处于指导式认知层级上的心理健康教育更多地依赖于教育者的引领，它是外在于主体自身的。步人内省式认知层级，心理健康教育与主体自身已经融为一体，主体能够超越外在的导向反省自身的境遇和心理状况，进行心理的自主构建。
二、过程—体验式
这一形式突出“情”来开展心理健康教育，注重在心理健康教育活动进程中，借助主体自身的阅历，运用情感互动、直觉、感悟等理解事物。心理健康教育的关键是强调主体的内在体验，缺乏体验的认知会成为机械记诵，缺乏体验的行为则会成为刻板动作，鲜活的心理世界依赖于真切的心理体验。心理体验主要有两种方式：即被动体验过程和主动体验过程。被动体验过程的体验是自发地、直接地、自然而然地呈现给人们的，无需专门努力，即不是凭借意识和反省的努力；主动体验过程强调的不是体验直观，而是体验活动，这种 体验不在于认清情境的意义或找出潜在的、确有的意义，而在于自己建立意义、产生意义。心理健康教育的过程一体验式运作方式既注重被动体验过程，也注重主动体验过程，事实上这两个过程常常是相互交织的。
从被动体验过程角度来看，过程一体验式运作方式表现为“陶冶”，它是在一定的情境中，基于无意识作用唤起学生情感与想像，影响其心理品质的方法。教育情境总是在不同程度上体现人的设计，通过创设物质的、人际的、精神的情境，在潜移默化中影响学生的心理成长，这是心理陶冶的价值所在。事实上，心理健康教育并不注重知识的传承和立竿见影的效果，而更注重心理陶冶、关注学生心理体验的进程。
就主动体验过程来说，过程一体验式运作方式表现为一种体验活动。心理健康教育活动极为注重这一运作方式，其基本环节是：
(1)情境的创设 使学生置身其中，形成情感互动、体悟的自然氛围；
(2)活动主题的确立 包括解决问题方式、方法的探讨，使体验有一定的基础和依据；
(3)问题的展开 伴随一定的问题，体验的进程也逐步拉开，在师生互动、生生互动的人际关系中，在知、情、行的冲突与碰撞中，学生的心理体验会不断加深，逐步积淀成心理品质的一部分；
(4)体验分享与实践反思 在活动进程中，体验不仅是独享的，也可是分享的；体验不仅是情感的，也能够通过体验促进心理反思与构建。
总之，主动体验过程是有目的的活动课程的一部分，能有效地增进心理品质的形成。
三、践履一训练式
这一形式突出“行”来开展心理健康教育。心理健康教育只有转化为学生的行为才能真正体现自身的价值，践履一训练式的着眼点是学生的行为。任何一种心理品质的形成都不同程度地触及心理训练问题，每一种心理品质的形成都可通过相应的行为和心理训练得到增强。在发展性心理健康教育中，以活动为载体的心理训练主要包括三个方面：认知训练、情意训练和行为训练。“脑筋急转弯”、 “头脑风暴法”属于认知训练； “移情体验”、 “耐挫力培养”属于情意训练； “榜样示范”、 “目标强化”则属于行为训练。在矫正性心理健康教育中，以行为主义理论为基础的心理训练是最常见的践履一训练方式之一，其中的 “系统脱敏法”和“松弛训练法”已成为经典。前者是利用交互抑制的原理或反条件作用的原理建立系统的矫治训练目标，一步步地消除当事人的紧张焦虑或恐怖状态；后者是利用生理上的松弛练习，消除心理上的紧张、焦虑，使之恢复平静状态。
心理训练离不开身体力行，在心理健康教育中行之有效的方式之一是“模拟训练”。心理健康教育活动是现实活动与模拟活动的统一，心理健康教育进程中反映出来的活动虽有一定的现实活动基础，但从真正意义上讲，它是经过筹划的模拟活动。践履—训练式着重表现为模拟训练，这种方式广泛分布于心理健康教育的各个层面，知、情、行等都可通过模拟训练达到心理健康教育的效果。另外，结合心理健康教育活动编制的游戏也可达到心理训练的效果。游戏式训练能够发展学生的主动性、创造性，有益于健康、活泼人格的养成，尤为适合在小学生中开展。
四、角色一内化式
角色扮演是以表演的方式启发学生对自我状况、人际关系、人生境遇等的认知和体验的方式。在心理健康教育运作中，角色—内化式也是较常见的方式之一。其特点是能够发挥学生的能动作用，通过活动场景的设计及心理角色的演练，使其设身处地地理解和感悟自己和他人的内心世界，增进人际关系的敏感度，发展同情与共感能力。通过角色演练还能够帮助学生学习心理和行为的各种技能，自由表达自己的感情和意念，对消极情绪的化解也能起到一定的宣泄作用。
作为心理健康教育的一种方式，角色—内化式的基本内涵是通过一定角色的扮演使课程内容逐步内化为学生的心理品质。角色扮演既是一种方法，也是一个过程。从过程来考察，事前沟通→情境设定→即兴表演→事后讨论构成了一个流程。扮演前的沟通是为了明确角色定位；情境设定则是设置角色活动的场景；即兴表演是在活动场景中角色活动的展开过程，这是角色扮演的中心环节；事后讨论是必不可少的，这是心理健康教育活动中的角色扮演与舞台表演的区别所在，事后讨论体现了心理健康教育活动的精神实质，也是角色扮演活动的总结提升。 角色扮演的形式多种多样，根据心理健康教育的需要，常见的形式主要有下列几种：
(1)个别固定的角色扮演 即根据活动的有关提示，每一个参与学习的学生都有机会扮演某一角色，体验角色的内心世界；
(2)二人互换的角色扮演 譬如，让学生同时扮演两个不同的角色，如学生与教师、学生与家长、男孩儿与女孩儿等，让学生在两个角色不断交换的情况下学会换位思考，体验各自的内心世界；
(3)集体的角色扮演 这种形式涉及众多角色的分工与协作问题，需要一定的组织与筹划工作，其中具有代表性的是心理剧。
心理剧的创始人是莫雷诺，他认为每一个人身上都潜藏着自发的创造性因素，表演心理剧可以发展这种自然倾向。在20世纪初他将心理剧应用于学校教 育，后来又扩展到心理治疗领域。在心理健康教育过程中，心理剧主要是让学生扮演活动中的某些角色，通过角色演练、角色互换、重视、独白等方法体验心理冲突，在身临其境中创造性地解决心理问题或心理困扰。心理剧的形式体现了群体性、参与性、创造性和教育性，其价值集中体现为：通过集体能最大限度地调动学生的参与性，改变学生的意识和情绪状态，使之注意力集中，降低防御水平，改进人际关系；有助于锻炼学生做决定的能力，理解人际冲突，发现建设性的解决方法；使学生对他人的感受、价值观和看法更敏感，更充分地意识到所要求扮演的角色的感受和价值观；有助于学生控制冲突时的个人感受和情绪。心理健康教育活动中的心理剧实质上是教师与学生、角色扮演者与观众心理互动的过程，它不拘泥于某种形式，没有过高的技术要求，对角色也没有特殊的期待，每一个学生都能承担剧中的一种角色，只求尽可能地体验和表达角色的内心世界。心理剧现已成为心理健康教育活动中喜闻乐见的表现形式之一。
五、沟通一对话式
沟通一对话式是心理健康教育过程中师生之间的一种关系，同时也表现为课程运作的一种方式。融洽的师生关系是心理健康教育活动的基础，在这种关系中人与人之间才能相互沟通、敞亮和接纳。心理健康教育过程客观上要求师生之间、生生之间敞亮自己、吸纳对方，展开心与心的融通，这就是对话关系。在师生共同交往的活动中， “对话不仅仅是指二者之间狭隘的语言的谈话，而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系”。正是基于这种对话关系，心理健康教育才能真正产生效果。
在心理健康教育过程中，沟通一对话式是最基本的运作方式之一，这种方式在矫正性心理健康教育中表现极为明显。心理矫正的基础是商定性，商定的过程惟有通过沟通一对话的方式方能维系。针对学生心理上的问题，师生之间以平等的方式介入，展开对话是最佳的解决方式。
沟通一对话式要求建立民主、合作的师生关系、生生关系，在这种关系、这种方式下的心理健康教育，没有长者权威，没有居高临下的教诲，没有俯首听命式的接受，只有相互间的接纳、协作、讨论、分享和尊重，只有在这一意义上的心理健康教育才能称得上真正的心理健康教育。
六、主体一自助式
弘扬人的主体性是现代教育的目标之一，当学生的主体性得到充分发挥时，自助学习就成为可能。心理健康教育中的主体一自助式运作方式彻底改变了传统意义上的教学观和师生观。心理健康教育过程中的学生不是被动地跟随活动的展开，而是主动地参与活动的进程，学生与教师一道共同构建心理健康教育活动课程体系。后现代课程论者称这种师生关系为“反思性关系”。在教师与学生反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威，而是要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。反思性师生关系的前提是把学生视为有自助能力的能动主体，对于自身的心理成长，他们有能力根据教师提供的建议自己组织学习的进程，主动参与师生、生生之间的合作、交流，自主构建心理世界。
早在20世纪40年代，罗杰斯就基于心理咨询与心理治疗酌实践，创立了“非指导性”教学理论。在他看来，人的本性是趋于上进的，这种向上的驱力源自人的需要，人的需要只有在自由的活动中才能获得满足，从而实现人生的价值。具体到课程领域，课程不是框框，而是一个过程，在课程运作中，应以学生为中心，尊重学生的自主性，让他们自由自在地发展，而不是用整齐划一的方式对待每一个人。在罗杰斯的教育思想中不难发现主体一自助的教育方式，这种方式实际上是其“以当事人为中心”的心理健康教育实践的结晶。心理健康教育是教育的一种类型，但人的心理品质的发展又不是“教成”的，而是在教育情境中通过主体自身的努力逐步“养成”的。心理健康教育的这种性质决定了心理健康教育运作的主体一自助式的地位，相比之下，这是一种更适合学生心理自主成长的方式，也反映了心理健康教育的深层要求。
主体—自助式的运作方式淡化教师的作用，教师已从教学的“前台”退居“后台”，更多地起指导、参谋作用，整个过程由学生自己来组织：自主制定计划、自主活动、自主体验、自主评价。心理健康教育计划的制定既可以以教师为主，也可以是教师指导下由学生自己来进行，主体—自助式属于后者；自主活动包括自助活动和助人活动两方面，反映心理互动的状态；自主体验是自己建立意义、产生意义的主动体验过程，是自主活动的一部分；自主评价是以自省、反思为基础的内在评价过程。主体—自助式更适合那些有一定的组织、体验、反思能力的高年级学生，它表明通过教师的适当引导，学生可以自主尝试解决他们的心理成长问题。
上述六种方式只是基于个人的理解加以归纳，无法穷尽心理健康教育方式的全部，更不是心理健康教育的教条。 “心育有法，但无定法”，鲜活的心理健康教育实践领域有待于每一个教育者的开拓，理论的探析只能在实践中获得支撑与验证。