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在多年思考和研究学校管理的过程中，我越来越感到教育与管理的冲突问题值得关注，也就自然地将二者各自的特点和它们之间的关系作为研究对象，并由此生成了“教育性管理”或“管理的教育性”的命题。
一、管理和教育是两种不同性质的东西
我曾经在一所学校连续听了两节语文课。第一节是一节古文课，由一位40多岁的女教师执教。学生们将作业本摊在桌子上，逐字逐句地跟着老师翻译古文。师生的态度都非常严谨，听说这位教师的教学成绩一直不错，只是课堂有些沉闷。第二节课是由一位30多岁的男教师讲杨振宁先生写的《邓稼先》，教师挥洒自如，学生也显得很活跃，但师生在一些关键点上把握不太到位。显然这是两位风格不同的教师。仔细体会，这不仅是教学风格问题，而且是在教学中的不同侧重点的问题。可以想象，长期分别跟着这两位教师学习，学生之间一定会形成很大的差异。这种差异不仅仅是风格上的差异，还会是学习习惯上的差异以及学习的兴趣点和特长的差异。
由此想到很多家长关于“选学校”不如“选教师”的说法。是呀，一个学生一旦跟了一位教师，一跟就是几年。如果遇到上面提到的两位教师，还算是幸运的；如果遇到的是一个“讲不清楚”的教师，那么学生的命运可就令人担忧了。
为此，我问过不少校长：能否在3年期间让几位语文教师给学生上课，或让一位学生可以享受到几位语文教师的课?仅有一些职业学校的校长说在他们的学校可以这样做。普通学校的校长几乎都认为这不可能，他们说，对教师的评价是与学生3年的最终考试结果挂钩的，如果按笔者的提议去配置教师的话，就很难对教师的教学进行评价了。我这才恍然大悟，普通学校实行的是“包产到户”的管理!是“包产到户”在决定着学生的命运。从愿望和理念上，校长们都觉得作一定的改变会有利于学生的发展，但从管理的现实看这样的改变很难实行。这不正是管理与教育之间的一种冲突吗?
在教育中，类似这样的事例还有很多。在这些事例中，我们可以清楚地看到，管理与教育在本性上是两种不同的东西。管理追求的是安全、有序、效率、经济；而教育追求的是人的丰富性、多样性、发展性，这种追求需要以一定的宽松、自由、等待为条件。因此，二者天生就有相对立的一面。再加上相对而言，管理是显性的、具体的、更有权力的，因而是更强势的；而教育则往往是较隐性的、更为终极的、弱势的。人们往往容易受到具体目的的影响而“顾不上”终极目的，因而，教育更有可能受到管理的控制和“侵蚀”。从而造成“管理的反教育性”，而管理直接决定教育者的教育行为，管理的反教育性演变为教育行为的反教育性。这种“反教育性”是教育工作者尤其是教育管理工作者需要特别反思和警惕的内容。管理的或者说教育的“反教育性”主要体现在以下两个方面。
1．管理的反智力性
什么是反智力?反智力就是不利于学生智力发展。什么是智力呢?虽然目前对这个概念还一直没有定论，但是我们知道，智力的发展总是与兴趣、自由、努力等联系在一起的。
20世纪60年代美国课程改革的领导人物布鲁纳对当时的美国学校教育进行批评的焦点就集中在学校教育的反智力性上：“对不同的儿童来说，学校作业意味着不同的事情。对一些儿童来说，是取得父母赞赏的途径；对另一些儿童来说，则是闯进同辈社交世界的手段，只要用最小的努力来处理就‘过得去’。学校的教育可能是反智力的，或者完全相反。”…“虽然我们对教育如此推崇，但我们对教育内容的注意却非常不够：笼统地提一下‘读、写、算’似乎已经够了。在我们国家里，行动已经被当做思想有无效果的标记了，而且我们也许比任何其他主要的西方大国更多地把理论和实践之间的差距想象为一个张开的裂口。”
布鲁纳指出的学校教育反智力性现象主要揭示了美国社会的功利主义思想对学校教育的影响。中国的教育是否也存在反智力性现象?同样存在!反思中国的学校教育，虽然我们提倡素质教育多年，也正在推进课程改革，但是应试仍然是主旋律。应试本身没有错，但是在层层加码的功利主义的影响下，应试就成了片面应试。所谓层层加码，指的是家长要分，各级领导也要分，导致教师在教学过程中就只能紧盯着分，并为了高分，只能不断侵占学生的时间和空间，学生没有了自主、自由，失去了探究的可能，也没有了满足和发展兴趣的可能。这显然是与促进学生智力发展背道而驰的。在这种反智力性现象中，管理起着重要作用。
现在，中央特别关注创新人才的培养。要培养创新人才，首先就要在管理上给教育松绑，给教师和学生更多自主自由的空间。
2．管理的反道德性
这里的反道德指的是与道德背道而驰，即与道德相反。反道德是与道德、不道德并列的概念。
管理往往是要制定很多的规章制度来规范人的行为，学校管理同样如此。正如康德所言，社会规范和道德规范的产生本身是自律性的，是独立于感觉世界的，理性的。但是，对于个体而言，一个学生从进学校开始就一直处于各种规范的约束下。这些规范对于学生而言是他律的，而不是自律的。规范越多，越具体，力度越大，他律性就越强。在这种他律中，学生缺乏自由和独立，缺乏尊严感，缺乏真正的道德感。因此，管理往往会构成一种反道德性。例如在网上看到某中学政教处主任所描写的一个实况：“为了强化学生良好行为规范的养成教育，并确保学生安全，学校狠抓学生纪律教育。如学校实行午休制度，每日中午一点钟，全校学生必须进入教室，不得迟到、缺席。教室里，学生在自己的座位上或做作业、或看书、或睡觉、或静休；教室外面有值日教师不停地巡视，维持纪律。整个校园内没有学生走动，安静、有序、整洁卫生，一派有条不紊的景象。”德育的核心在于“育”，在于心与心的交流，德育应循循善诱，让学生通过日常生活，自己去领悟、体会、反思、践行。但在这样的学校里，学生在校的好“习惯”是学校“规定”出来的，学生在学校的严格管制下没有任何自主、自由的空间，甚至没有尊严可言，学生产生了内心的逆反，其中一些学生甚至产生了强烈的对立情绪。学生一旦离开学校，遇到合适的机会，其行为习惯就会出现严重的反弹，在没有教师监督的场合，就会发泄被“压缩”的能量，享受难得的自由，这就表现为学校德育失效。这种反道德性的管理不仅不能唤起学生的道德感，还会引起师生的冲突。
那么，是不是不要规范，不要管理了呢?显然不是，但要改变规范的产生方式和管理方式。同样的规范，如果是学生理解和赞同的，就变成了自律的规范。因此，应该提倡学生们自己制定 规范、自我管理。即使是他律、他管，也要获得学生的认同。
管理的反道德性还体现在另一个方面。这也与道德的另一个重要的内涵或者说特征有关。道德的发展过程是一个从自我利益中走出来的过程。正如德国伦理学家施佩曼所说的：“人们经常听到，教育应以教年轻人、代表他们自身利益为职责。然而教育还有一个根本的职责，即让人们拥有兴趣，如我们所说‘对某事物感兴趣’。因为有人若只学习到代表自身利益，但却对自身以外的不同事物毫无兴趣，那就无法成为一个幸福的人。因此教育、客观利益的形成、对现实价值内涵的认识是成功人生的根本组成部分。”由于管理过于追求绩效，追求考试成绩，再加上整个社会、家长对考试的极度重视，学生们对考试以外的事物已经没有了兴趣。从这种意义上说，学生的生活总体上是反道德性的。在这其中，管理有时成为推进反道德的一种力量。
这里需要追问的是，为什么管理会导致反教育性。管理与教育的根本不同在于管理作为手段具有中立性，教育作为目的具有价值性。手段和中立性常常表现出的“冷漠”与目的和价值性常常表现出来的“热情”是对立的。以上两种对立最终表现为前面所提到的“教育受到管理的控制和侵蚀”。因此，教育管理者需要有一颗适度超越世俗与功利的心，才能解决管理与教育的对立，既是管理者又是教育者。
二、“管理的教育性”或者“教育性管理”
学校管理学中有一条管理原则，即管理的教育性原则。但是，由于管理的原则很多，所以教育性作为其中的一条，似乎并没能引起校长们的充分关注。我提出“教育性管理”这样一个概念，主要是受到德国教育家赫尔巴特的“教育性教学”概念的启发。赫尔巴特“教育性教学”是与“管理性教学”相对的：在“管理性教学”中，教师以一个管理者的形象出现，他强制性地、按部就班地将知识教给学生，要求学生掌握而“教育性教学”则是教师带着激情，在充分了解学生的基础上，在对学生的珍重、爱抚的状态中进行的。我们现在的课堂中仍然可以看到这两种不同性质的教学。显然，我们主张“教育性教学”。
那么，我们是否也可以将管理区分为“管理性管理”与“教育性管理”呢?前面分析过，管理可能具有“功利性”、“冷漠性”“教育性”三种性质状态。以是否具有“教育性”为划分依据，将前两者合称为“管理性”，即将管理分为“管理性管理”和“教育性管理”。所谓“管理性管理”，是指管理者更多地或者可能是纯粹从管理者本人的利益以及管理的方便的角度出发进行的管理。可能再也没有比用分数来说明教师与学生的成绩更方便的评价方法了，也没有比用金钱来奖励人更简单的奖励方法了。所以有一些学校，主要就是靠这样的方法在进行管理。所谓“教育性管理”，是指管理者真正根据学生和教师发展的需要，确定管理制度、建立管理机构，并进行管理。“教育性管理”既是强制性的，也是柔性的、开放性的。“教育性管理”的管理者既包括管理者，也包括教师和学生。“教育性管理”与“教育性教学”一样，更重视管理中人与人之间的真诚交流，重视精神、情感与文化氛围的建设，即心灵的相互寄托。
三、在研究学生中确保管理的教育性
怎么能在行为上确保管理能够首先考虑学生呢?我的建议是，在制定学校发展规划等重要工作文件时首先进行学生调研，研究确定学生发展目标；其次是根据学生发展需要建立学校管理体系，重新考虑学校管理机构和制度的修改，即尝试建立以学生发展为目的的学校教育教学工作体系。这里重点谈第一个内容。
现在几乎所有学校都在制定学校发展规划，有明确的学校发展目标和教师发展目标，但遗憾的是，往往没有明确的学生发展目标。为什么会出现这种情况呢?这首先与人们对学校发展规划的理解有关。做学校发展规划，在中国的一些学校早已有之。但近年来主要受英国“学校发展规划”(SDP)项目的影响，学校发展规划行动蔚然成风。SDP项目的主要特征是：“学校发展规划是学校为应对教育变革和教育发展的双重挑战，通过学校共同体成员的努力，系统地诊断学校的原有工作基础，确立学校的办学方向和发展目标，分析学校优先发展项目并制定相应的行动计划，促使学校挖掘自身的潜在资源，提高学校管理效能和教育质量的一种重要手段。”从这些特征看，这个项目突出强调的是管理效能和管理战略。例如，在做学校现状分析时采用了SWOT分析方法：S-trenath-强项、实力，W-weaknesa-缺陷、弱项，O-opportunity-机遇、机会，T-threat-挑战、威胁。在这个项目的影响下，“我国理论界对学校发展规划的基本认识为：学校发展规划是指学校根据国家或地区教育发展战略计划的要求，结合自身条件，对学校未来三至五年内要达到的主要目标和发展途径，如学校发展目标、发展规模与速度、组织结构、人力资源、办学条件和实施策略等方面所做的安排。学校发展规划包括确定社区未来三至五年对学校的需求，寻找学校发展中存在的主要问题，展望学校发展的前景和目标，提出实现这些目标优先需要解决的问题、办法、行动计划和措施。”在这些战略思考和理解中，对学生发展的考虑显得非常薄弱，以致在许多学校的发展规划中看不到对学生发展的思考和对学生发展目标的研究与表述。
怎样才能提高办学效益是学校管理者非常关注的问题。我特别想强调的是，办学效益首先不是战略和策略问题，而是哲学问题，是目的论的问题。反思我们的教育，一个非常重要的弊端，是教育目的的随意性和分散性，归根结底，就是教育行动中各类行动者的具体目的并没有真正朝向学生发展这个终极目的。一些学校的发展规划就存在类似的问题：学校发展目标是根据地方教育的要求和校际之间的关系确定的，而教师发展目标则是根据教师队伍在年龄结构上和在教学以及研究水平上的具体状况确定的，而学生发展目标常常是笼统的。也就是说，各方面目标是分散地、从不同角度制定的，缺乏相互之间的内在关联和聚焦。当然，每一方面的目标都要有自己需要考虑的相对独立的因素，但这并不意味着不需要重视几者之间的内在关系。也就是说，建立一个具有内在一致性的目的体系是保证行动效益的最基本的条件，而这一点却往往被忽略了，而被忽略的东西并不是不起作用的。我们主张，建立目的体系要从终极目的出发，要把确定学生发展目标作为首要的事情。
回过头来，如何看待和评价SDP项目呢?笔者在此无意对这个项目进行全面的分析，但是，有一个初步的看法：SDP项目的意义主要在策略层面，而学校发展规划首先应该是目的层面的。学校发展规划应该是学校育人体系的一个整体设计，而不应该仅仅是提高管理效能和追求学校特色的策略。
从逻辑上说，学生发展目标既是学校确定教师发展目标和学校发展目标的依据，也是进行校本课程设计和学校管理机构设计的基本根据，还是教师每天进行学生研究、诊断和指导的依据。因此，学生发展目标不仅要有，而且要具体到全校教师都能够认同、理解和实施的程度。
另外还需要注意的是，党的教育方针中有培养目标，但需要与各学校学生的实际发展需要结合，转化为学校的具体的培养目标。党的十六大报告进一步明确了新时期的教育方针：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”教育方针是一个政党和国家为实现一定历史时期的总目标和总任务，对“为谁服务”、“培养什么样的人”、“如何培养人”等三个最基本问题的规定。但是这种规定总体上是一种方向和指导思想的规定。而学校教育教学工作需要的是具体的可以实施的培养目标，因此，各个学校必须以教育方针为指导制定本校的具体培养目标，但不要将教育方针中的培养目标直接作为具体的培养目标。
总之，研究学生不仅对学生发展有利，对教师、对校长、对教育研究人员都有利。教师怎样才能克服职业倦怠，不断焕发出教育者应有的热情?去做学生研究吧!只有学生研究才能破除师生之间的隔阂与沉闷。校长怎样才能被教师们接受和认可?去做学生研究吧!研究学生的校长是最具有教育魅力的校长。教科研人员怎样才能不断揭示教育教学的规律，产生真正有说服力的科研成果?去做学生研究吧!只有促进了学生发展的教科研才最有说服力。归根结底一句话，在做学生研究中真正实现教育的意义。
(编辑 孙金鑫)
一、管理和教育是两种不同性质的东西
我曾经在一所学校连续听了两节语文课。第一节是一节古文课，由一位40多岁的女教师执教。学生们将作业本摊在桌子上，逐字逐句地跟着老师翻译古文。师生的态度都非常严谨，听说这位教师的教学成绩一直不错，只是课堂有些沉闷。第二节课是由一位30多岁的男教师讲杨振宁先生写的《邓稼先》，教师挥洒自如，学生也显得很活跃，但师生在一些关键点上把握不太到位。显然这是两位风格不同的教师。仔细体会，这不仅是教学风格问题，而且是在教学中的不同侧重点的问题。可以想象，长期分别跟着这两位教师学习，学生之间一定会形成很大的差异。这种差异不仅仅是风格上的差异，还会是学习习惯上的差异以及学习的兴趣点和特长的差异。
由此想到很多家长关于“选学校”不如“选教师”的说法。是呀，一个学生一旦跟了一位教师，一跟就是几年。如果遇到上面提到的两位教师，还算是幸运的；如果遇到的是一个“讲不清楚”的教师，那么学生的命运可就令人担忧了。
为此，我问过不少校长：能否在3年期间让几位语文教师给学生上课，或让一位学生可以享受到几位语文教师的课?仅有一些职业学校的校长说在他们的学校可以这样做。普通学校的校长几乎都认为这不可能，他们说，对教师的评价是与学生3年的最终考试结果挂钩的，如果按笔者的提议去配置教师的话，就很难对教师的教学进行评价了。我这才恍然大悟，普通学校实行的是“包产到户”的管理!是“包产到户”在决定着学生的命运。从愿望和理念上，校长们都觉得作一定的改变会有利于学生的发展，但从管理的现实看这样的改变很难实行。这不正是管理与教育之间的一种冲突吗?
在教育中，类似这样的事例还有很多。在这些事例中，我们可以清楚地看到，管理与教育在本性上是两种不同的东西。管理追求的是安全、有序、效率、经济；而教育追求的是人的丰富性、多样性、发展性，这种追求需要以一定的宽松、自由、等待为条件。因此，二者天生就有相对立的一面。再加上相对而言，管理是显性的、具体的、更有权力的，因而是更强势的；而教育则往往是较隐性的、更为终极的、弱势的。人们往往容易受到具体目的的影响而“顾不上”终极目的，因而，教育更有可能受到管理的控制和“侵蚀”。从而造成“管理的反教育性”，而管理直接决定教育者的教育行为，管理的反教育性演变为教育行为的反教育性。这种“反教育性”是教育工作者尤其是教育管理工作者需要特别反思和警惕的内容。管理的或者说教育的“反教育性”主要体现在以下两个方面。
1．管理的反智力性
什么是反智力?反智力就是不利于学生智力发展。什么是智力呢?虽然目前对这个概念还一直没有定论，但是我们知道，智力的发展总是与兴趣、自由、努力等联系在一起的。
20世纪60年代美国课程改革的领导人物布鲁纳对当时的美国学校教育进行批评的焦点就集中在学校教育的反智力性上：“对不同的儿童来说，学校作业意味着不同的事情。对一些儿童来说，是取得父母赞赏的途径；对另一些儿童来说，则是闯进同辈社交世界的手段，只要用最小的努力来处理就‘过得去’。学校的教育可能是反智力的，或者完全相反。”…“虽然我们对教育如此推崇，但我们对教育内容的注意却非常不够：笼统地提一下‘读、写、算’似乎已经够了。在我们国家里，行动已经被当做思想有无效果的标记了，而且我们也许比任何其他主要的西方大国更多地把理论和实践之间的差距想象为一个张开的裂口。”
布鲁纳指出的学校教育反智力性现象主要揭示了美国社会的功利主义思想对学校教育的影响。中国的教育是否也存在反智力性现象?同样存在!反思中国的学校教育，虽然我们提倡素质教育多年，也正在推进课程改革，但是应试仍然是主旋律。应试本身没有错，但是在层层加码的功利主义的影响下，应试就成了片面应试。所谓层层加码，指的是家长要分，各级领导也要分，导致教师在教学过程中就只能紧盯着分，并为了高分，只能不断侵占学生的时间和空间，学生没有了自主、自由，失去了探究的可能，也没有了满足和发展兴趣的可能。这显然是与促进学生智力发展背道而驰的。在这种反智力性现象中，管理起着重要作用。
现在，中央特别关注创新人才的培养。要培养创新人才，首先就要在管理上给教育松绑，给教师和学生更多自主自由的空间。
2．管理的反道德性
这里的反道德指的是与道德背道而驰，即与道德相反。反道德是与道德、不道德并列的概念。
管理往往是要制定很多的规章制度来规范人的行为，学校管理同样如此。正如康德所言，社会规范和道德规范的产生本身是自律性的，是独立于感觉世界的，理性的。但是，对于个体而言，一个学生从进学校开始就一直处于各种规范的约束下。这些规范对于学生而言是他律的，而不是自律的。规范越多，越具体，力度越大，他律性就越强。在这种他律中，学生缺乏自由和独立，缺乏尊严感，缺乏真正的道德感。因此，管理往往会构成一种反道德性。例如在网上看到某中学政教处主任所描写的一个实况：“为了强化学生良好行为规范的养成教育，并确保学生安全，学校狠抓学生纪律教育。如学校实行午休制度，每日中午一点钟，全校学生必须进入教室，不得迟到、缺席。教室里，学生在自己的座位上或做作业、或看书、或睡觉、或静休；教室外面有值日教师不停地巡视，维持纪律。整个校园内没有学生走动，安静、有序、整洁卫生，一派有条不紊的景象。”德育的核心在于“育”，在于心与心的交流，德育应循循善诱，让学生通过日常生活，自己去领悟、体会、反思、践行。但在这样的学校里，学生在校的好“习惯”是学校“规定”出来的，学生在学校的严格管制下没有任何自主、自由的空间，甚至没有尊严可言，学生产生了内心的逆反，其中一些学生甚至产生了强烈的对立情绪。学生一旦离开学校，遇到合适的机会，其行为习惯就会出现严重的反弹，在没有教师监督的场合，就会发泄被“压缩”的能量，享受难得的自由，这就表现为学校德育失效。这种反道德性的管理不仅不能唤起学生的道德感，还会引起师生的冲突。
那么，是不是不要规范，不要管理了呢?显然不是，但要改变规范的产生方式和管理方式。同样的规范，如果是学生理解和赞同的，就变成了自律的规范。因此，应该提倡学生们自己制定 规范、自我管理。即使是他律、他管，也要获得学生的认同。
管理的反道德性还体现在另一个方面。这也与道德的另一个重要的内涵或者说特征有关。道德的发展过程是一个从自我利益中走出来的过程。正如德国伦理学家施佩曼所说的：“人们经常听到，教育应以教年轻人、代表他们自身利益为职责。然而教育还有一个根本的职责，即让人们拥有兴趣，如我们所说‘对某事物感兴趣’。因为有人若只学习到代表自身利益，但却对自身以外的不同事物毫无兴趣，那就无法成为一个幸福的人。因此教育、客观利益的形成、对现实价值内涵的认识是成功人生的根本组成部分。”由于管理过于追求绩效，追求考试成绩，再加上整个社会、家长对考试的极度重视，学生们对考试以外的事物已经没有了兴趣。从这种意义上说，学生的生活总体上是反道德性的。在这其中，管理有时成为推进反道德的一种力量。
这里需要追问的是，为什么管理会导致反教育性。管理与教育的根本不同在于管理作为手段具有中立性，教育作为目的具有价值性。手段和中立性常常表现出的“冷漠”与目的和价值性常常表现出来的“热情”是对立的。以上两种对立最终表现为前面所提到的“教育受到管理的控制和侵蚀”。因此，教育管理者需要有一颗适度超越世俗与功利的心，才能解决管理与教育的对立，既是管理者又是教育者。
二、“管理的教育性”或者“教育性管理”
学校管理学中有一条管理原则，即管理的教育性原则。但是，由于管理的原则很多，所以教育性作为其中的一条，似乎并没能引起校长们的充分关注。我提出“教育性管理”这样一个概念，主要是受到德国教育家赫尔巴特的“教育性教学”概念的启发。赫尔巴特“教育性教学”是与“管理性教学”相对的：在“管理性教学”中，教师以一个管理者的形象出现，他强制性地、按部就班地将知识教给学生，要求学生掌握而“教育性教学”则是教师带着激情，在充分了解学生的基础上，在对学生的珍重、爱抚的状态中进行的。我们现在的课堂中仍然可以看到这两种不同性质的教学。显然，我们主张“教育性教学”。
那么，我们是否也可以将管理区分为“管理性管理”与“教育性管理”呢?前面分析过，管理可能具有“功利性”、“冷漠性”“教育性”三种性质状态。以是否具有“教育性”为划分依据，将前两者合称为“管理性”，即将管理分为“管理性管理”和“教育性管理”。所谓“管理性管理”，是指管理者更多地或者可能是纯粹从管理者本人的利益以及管理的方便的角度出发进行的管理。可能再也没有比用分数来说明教师与学生的成绩更方便的评价方法了，也没有比用金钱来奖励人更简单的奖励方法了。所以有一些学校，主要就是靠这样的方法在进行管理。所谓“教育性管理”，是指管理者真正根据学生和教师发展的需要，确定管理制度、建立管理机构，并进行管理。“教育性管理”既是强制性的，也是柔性的、开放性的。“教育性管理”的管理者既包括管理者，也包括教师和学生。“教育性管理”与“教育性教学”一样，更重视管理中人与人之间的真诚交流，重视精神、情感与文化氛围的建设，即心灵的相互寄托。
三、在研究学生中确保管理的教育性
怎么能在行为上确保管理能够首先考虑学生呢?我的建议是，在制定学校发展规划等重要工作文件时首先进行学生调研，研究确定学生发展目标；其次是根据学生发展需要建立学校管理体系，重新考虑学校管理机构和制度的修改，即尝试建立以学生发展为目的的学校教育教学工作体系。这里重点谈第一个内容。
现在几乎所有学校都在制定学校发展规划，有明确的学校发展目标和教师发展目标，但遗憾的是，往往没有明确的学生发展目标。为什么会出现这种情况呢?这首先与人们对学校发展规划的理解有关。做学校发展规划，在中国的一些学校早已有之。但近年来主要受英国“学校发展规划”(SDP)项目的影响，学校发展规划行动蔚然成风。SDP项目的主要特征是：“学校发展规划是学校为应对教育变革和教育发展的双重挑战，通过学校共同体成员的努力，系统地诊断学校的原有工作基础，确立学校的办学方向和发展目标，分析学校优先发展项目并制定相应的行动计划，促使学校挖掘自身的潜在资源，提高学校管理效能和教育质量的一种重要手段。”从这些特征看，这个项目突出强调的是管理效能和管理战略。例如，在做学校现状分析时采用了SWOT分析方法：S-trenath-强项、实力，W-weaknesa-缺陷、弱项，O-opportunity-机遇、机会，T-threat-挑战、威胁。在这个项目的影响下，“我国理论界对学校发展规划的基本认识为：学校发展规划是指学校根据国家或地区教育发展战略计划的要求，结合自身条件，对学校未来三至五年内要达到的主要目标和发展途径，如学校发展目标、发展规模与速度、组织结构、人力资源、办学条件和实施策略等方面所做的安排。学校发展规划包括确定社区未来三至五年对学校的需求，寻找学校发展中存在的主要问题，展望学校发展的前景和目标，提出实现这些目标优先需要解决的问题、办法、行动计划和措施。”在这些战略思考和理解中，对学生发展的考虑显得非常薄弱，以致在许多学校的发展规划中看不到对学生发展的思考和对学生发展目标的研究与表述。
怎样才能提高办学效益是学校管理者非常关注的问题。我特别想强调的是，办学效益首先不是战略和策略问题，而是哲学问题，是目的论的问题。反思我们的教育，一个非常重要的弊端，是教育目的的随意性和分散性，归根结底，就是教育行动中各类行动者的具体目的并没有真正朝向学生发展这个终极目的。一些学校的发展规划就存在类似的问题：学校发展目标是根据地方教育的要求和校际之间的关系确定的，而教师发展目标则是根据教师队伍在年龄结构上和在教学以及研究水平上的具体状况确定的，而学生发展目标常常是笼统的。也就是说，各方面目标是分散地、从不同角度制定的，缺乏相互之间的内在关联和聚焦。当然，每一方面的目标都要有自己需要考虑的相对独立的因素，但这并不意味着不需要重视几者之间的内在关系。也就是说，建立一个具有内在一致性的目的体系是保证行动效益的最基本的条件，而这一点却往往被忽略了，而被忽略的东西并不是不起作用的。我们主张，建立目的体系要从终极目的出发，要把确定学生发展目标作为首要的事情。
回过头来，如何看待和评价SDP项目呢?笔者在此无意对这个项目进行全面的分析，但是，有一个初步的看法：SDP项目的意义主要在策略层面，而学校发展规划首先应该是目的层面的。学校发展规划应该是学校育人体系的一个整体设计，而不应该仅仅是提高管理效能和追求学校特色的策略。
从逻辑上说，学生发展目标既是学校确定教师发展目标和学校发展目标的依据，也是进行校本课程设计和学校管理机构设计的基本根据，还是教师每天进行学生研究、诊断和指导的依据。因此，学生发展目标不仅要有，而且要具体到全校教师都能够认同、理解和实施的程度。
另外还需要注意的是，党的教育方针中有培养目标，但需要与各学校学生的实际发展需要结合，转化为学校的具体的培养目标。党的十六大报告进一步明确了新时期的教育方针：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”教育方针是一个政党和国家为实现一定历史时期的总目标和总任务，对“为谁服务”、“培养什么样的人”、“如何培养人”等三个最基本问题的规定。但是这种规定总体上是一种方向和指导思想的规定。而学校教育教学工作需要的是具体的可以实施的培养目标，因此，各个学校必须以教育方针为指导制定本校的具体培养目标，但不要将教育方针中的培养目标直接作为具体的培养目标。
总之，研究学生不仅对学生发展有利，对教师、对校长、对教育研究人员都有利。教师怎样才能克服职业倦怠，不断焕发出教育者应有的热情?去做学生研究吧!只有学生研究才能破除师生之间的隔阂与沉闷。校长怎样才能被教师们接受和认可?去做学生研究吧!研究学生的校长是最具有教育魅力的校长。教科研人员怎样才能不断揭示教育教学的规律，产生真正有说服力的科研成果?去做学生研究吧!只有促进了学生发展的教科研才最有说服力。归根结底一句话，在做学生研究中真正实现教育的意义。
(编辑 孙金鑫)