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奥苏贝尔在他的《教育心理学：认知的观点》一书的扉页上写道：“假如让我把全部的教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”①如何探明学生“已经知道了什么”并以此进行教学呢？从大量的教学案例以及教育教学著作研读中，我们可以得知课前的预习为我们探明学生“已经知道了什么”“这一点”提供了很好的观察视角。课前预习是师生顺利进行有效的课堂教学的前提，也是培养学生独立自学能力的一条重要途径。
课前预习为“以学定教”提供了重要的现实性的依据，也为教学内容的正确生成提供了保障，减少了教学的盲目性；课前预习在培养学生进行独立自主探究式的学习方面也发挥着重要的作用。因此，作为课堂教学的引导者、促进者的教师必须重视课前预习设计，把“课前预习”作为探明学生原有认知经验基础的一个重要“抓手”，以期达到事半功倍的课堂教学效果。
预习设计要考虑到学生原有的认知基础以及知识结构体系，以便学生能够借助预习设计，顺利地过渡到文本的探究性学习中；另外，也要考虑到编者对文本编辑时所突出的文本重难点，设计要紧扣文本，从文本和“学情”出发，最终实现预习的“浅入深出”。本文拟从文本以及教师两个方面综合考虑学情的情况下来对语文课前预习策略进行观照，以期提高语文教学的效率。
一
预习要讲究方法，科学的预习方法，可以收到事半功倍的效果。在预习过程中，教材资源应当被充分地利用起来。利用文本（特指语文教材）进行预习可以从以下三个方面着力。
1.以读促知对文本进行整体认知。
建构主义学习观认为：“学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。”②因此，拿到文本时，可以让学生在通读文本的基础上对文本进行整体阅读认知，并结合自己原有知识经验建构自己新的知识系统。在阅读时，阅读者可以是鉴赏性的阅读，也可以是新课标所提倡的“感受性阅读”。新的认识可以用“文章概要、读书笔记、文章质疑”等小的文章形式呈现自己的“原初体验”，与文本进行对话交流，以求对文章整体或者感兴趣的局部进行认知探讨，为正式的课堂教学中进行有效的针对性的对话奠定基础。
2.充分利用文本以及相关“助读材料”进行预习，深入理解文本内涵。
助读材料作为语文教材中的重要组成部分，运用合理得当利于学生新知识系统的建构；利于阅读兴趣的激发和自学能力的培养；利于增强学生对课文的理解程度，提高语文教学效率。另外，还可以借助文本以外的相关助读材料进行比较、互证式的阅读，加深对文本的理解掌握。目前每套语文教材都配备相应的读本，在预习时可以从读本中选择主题或者写法类似的文章进行比较式的预习阅读。具体可以采用批注式阅读、圈画式阅读，重点放在精彩语句的体验以及感悟上，体味作品的内容和情感，并在此基础上形成自己独特的感受。借助助读材料，逐步培养自己理解、欣赏和评价文本的能力。在此阶段，特别是比较式的阅读，教师要适当地给予搀扶指导，使得学生习得预习之法，此后便可放手让其独自预习。助读材料在培养学生自学能力上发挥着不可替代的作用，在学生的预习中，应当被重视起来。
3.以“研讨与练习”为“抓手”，有针对性地预习。
“现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起学生的求知欲。没有问题，感觉不到问题的存在，学生就不会去深入思考，那么学习也就只能是表面和形式。”③每篇课文后的练习题可作为预习的“抓手”，让学生通过“研讨与练习”进行有针对性的预习，提高预习的效率。魏书生也曾说过：“我认为教材中的课后练习，体现了学习重点，有一定的梯度、难度，教学就应该引导学生认认真真地做这些习题。”④“研讨与练习”是语文教材的重要组成部分，若在预习时，教师给予学生适当的指导，充分地利用“研讨与练习”这个“抓手”作为预习文本的一个切入点，不失为一种既方便又高效的预习策略。
二
教师作为教学的引导者、促进者，在指导学生预习时要注重策略。
1.目标导向式预习策略
教学任何一篇文本，我们都需要有比较明确清晰的教学目标。缺少教学目标的教学就如同一盘散沙，势必会影响教学效率。教学目标在教学活动中具有“整合作用、指导作用和控制作用等”。⑤
若将教学目标在预习时呈现给学生，让学生知道教学目标，并在预习中朝着既定的教学目标努力，会减少学生预习活动的盲目性。有了目标的引导，学生对于新知识的学习就不会“眉毛胡子一把抓”，就不会找不到预习的重难点，从而大大提高预习的效率。但目标的过早呈现也会影响或制约学生独特体验的产生。教师在采用此预习策略时要处理好“预设”与“非预设”之间的关系。
2.问题引导式预习策略
问题引导式的预习设计主要通过教师结合“学情”综合考虑教材内容，对教材内容进行重构，生成适合学生探究的一系列问题从而来引导学生预习。在预习问题设计方面要紧扣文本内容进行，而且问题的设计要有梯度，要从易到难，这样有利于学生借助有针对性的“预习问题”进行“浅入深出”的预习。“预习问题”可以是文本的某个特点，也可以是“一根筋”式的，即在多个问题之中贯穿一个主线，使学生从多个方面掌握所要学习的知识要点。例如在引导学生预习《荷塘月色》时，我们可以紧扣文本这样设计预习问题：
（1）通过图书馆或者网络查阅资料了解一下此文的写作背景及作者当时的思想状况是怎么样的？
（2）仔细阅读课文，复述一下文中对荷塘月色的描写，并选出一个你认为比较精彩的句子，说说精彩在何处？
（3）仔细阅读课文，指出作者是从哪几个方面来描写荷塘上的月色的? 作者选用了哪些动词来描写月光，有什么好处?
（4）查阅辞典认识掌握通感修辞手法，找出文中运用通感修辞手法的句子，体会通感所产生的艺术效果。
（5）通读全文，作者写荷塘上的月色总体特点是什么？寄寓了作者怎样的思想感情？
以上预习设计既有知人论世方面的，也有针对文章具体细节及新的知识学习方面的，还有散文写作特色方面的，可以说基本上涵盖了文章的重难点，而且问题紧扣文本，能够很好地引导学生掌握文本内容和主旨。长久坚持这样的预习，学生的自学能力会有显著提高。
三
任何一种预习策略都不是无懈可击的，只有通过不断完善，才能发挥更高效率。结合文本的预习设计或教师根据学情设计的预习策略，都需要对预习结果进行检测和考查。对于预习情况的考查可以采取课堂答问的形式，也可以采用作业形式。无论是采取何种形式，对于预习结果的考查和分析都是不可缺少的，以便教师根据预习情况制定符合学生实际的教学计划。
从王荣生等教授编写的国家新课程标准高中语文课本（试编本）单元样章可以看出预习设计又重新回到教材中，这对于学生自学能力的培养是有益的。预习设计作为语文教学的重要一环，是不应该被教材编写者、教师以及学生忽视的，我们应该对预习策略加以深入研究和探讨。
注释：
①转引自何更生《作文教学心理学》，中国科学文化出版社2003年版，第141页。
②陈琦等《当代教育心理学》，北京师范大学出版社2007年第2版，第186页。
③王荣生《语文教学内容重构》，上海教育出版社2007年第1版，第120~121页。
④魏书生《教学教案纪实选》，沈阳出版社2000年版，第 57页。
⑤何更生《语文学习与教学设计》，上海教育出版社2004年第1版，第11页。
（作者单位：安徽师范大学文学院）
课前预习为“以学定教”提供了重要的现实性的依据，也为教学内容的正确生成提供了保障，减少了教学的盲目性；课前预习在培养学生进行独立自主探究式的学习方面也发挥着重要的作用。因此，作为课堂教学的引导者、促进者的教师必须重视课前预习设计，把“课前预习”作为探明学生原有认知经验基础的一个重要“抓手”，以期达到事半功倍的课堂教学效果。
预习设计要考虑到学生原有的认知基础以及知识结构体系，以便学生能够借助预习设计，顺利地过渡到文本的探究性学习中；另外，也要考虑到编者对文本编辑时所突出的文本重难点，设计要紧扣文本，从文本和“学情”出发，最终实现预习的“浅入深出”。本文拟从文本以及教师两个方面综合考虑学情的情况下来对语文课前预习策略进行观照，以期提高语文教学的效率。
一
预习要讲究方法，科学的预习方法，可以收到事半功倍的效果。在预习过程中，教材资源应当被充分地利用起来。利用文本（特指语文教材）进行预习可以从以下三个方面着力。
1.以读促知对文本进行整体认知。
建构主义学习观认为：“学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。”②因此，拿到文本时，可以让学生在通读文本的基础上对文本进行整体阅读认知，并结合自己原有知识经验建构自己新的知识系统。在阅读时，阅读者可以是鉴赏性的阅读，也可以是新课标所提倡的“感受性阅读”。新的认识可以用“文章概要、读书笔记、文章质疑”等小的文章形式呈现自己的“原初体验”，与文本进行对话交流，以求对文章整体或者感兴趣的局部进行认知探讨，为正式的课堂教学中进行有效的针对性的对话奠定基础。
2.充分利用文本以及相关“助读材料”进行预习，深入理解文本内涵。
助读材料作为语文教材中的重要组成部分，运用合理得当利于学生新知识系统的建构；利于阅读兴趣的激发和自学能力的培养；利于增强学生对课文的理解程度，提高语文教学效率。另外，还可以借助文本以外的相关助读材料进行比较、互证式的阅读，加深对文本的理解掌握。目前每套语文教材都配备相应的读本，在预习时可以从读本中选择主题或者写法类似的文章进行比较式的预习阅读。具体可以采用批注式阅读、圈画式阅读，重点放在精彩语句的体验以及感悟上，体味作品的内容和情感，并在此基础上形成自己独特的感受。借助助读材料，逐步培养自己理解、欣赏和评价文本的能力。在此阶段，特别是比较式的阅读，教师要适当地给予搀扶指导，使得学生习得预习之法，此后便可放手让其独自预习。助读材料在培养学生自学能力上发挥着不可替代的作用，在学生的预习中，应当被重视起来。
3.以“研讨与练习”为“抓手”，有针对性地预习。
“现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起学生的求知欲。没有问题，感觉不到问题的存在，学生就不会去深入思考，那么学习也就只能是表面和形式。”③每篇课文后的练习题可作为预习的“抓手”，让学生通过“研讨与练习”进行有针对性的预习，提高预习的效率。魏书生也曾说过：“我认为教材中的课后练习，体现了学习重点，有一定的梯度、难度，教学就应该引导学生认认真真地做这些习题。”④“研讨与练习”是语文教材的重要组成部分，若在预习时，教师给予学生适当的指导，充分地利用“研讨与练习”这个“抓手”作为预习文本的一个切入点，不失为一种既方便又高效的预习策略。
二
教师作为教学的引导者、促进者，在指导学生预习时要注重策略。
1.目标导向式预习策略
教学任何一篇文本，我们都需要有比较明确清晰的教学目标。缺少教学目标的教学就如同一盘散沙，势必会影响教学效率。教学目标在教学活动中具有“整合作用、指导作用和控制作用等”。⑤
若将教学目标在预习时呈现给学生，让学生知道教学目标，并在预习中朝着既定的教学目标努力，会减少学生预习活动的盲目性。有了目标的引导，学生对于新知识的学习就不会“眉毛胡子一把抓”，就不会找不到预习的重难点，从而大大提高预习的效率。但目标的过早呈现也会影响或制约学生独特体验的产生。教师在采用此预习策略时要处理好“预设”与“非预设”之间的关系。
2.问题引导式预习策略
问题引导式的预习设计主要通过教师结合“学情”综合考虑教材内容，对教材内容进行重构，生成适合学生探究的一系列问题从而来引导学生预习。在预习问题设计方面要紧扣文本内容进行，而且问题的设计要有梯度，要从易到难，这样有利于学生借助有针对性的“预习问题”进行“浅入深出”的预习。“预习问题”可以是文本的某个特点，也可以是“一根筋”式的，即在多个问题之中贯穿一个主线，使学生从多个方面掌握所要学习的知识要点。例如在引导学生预习《荷塘月色》时，我们可以紧扣文本这样设计预习问题：
（1）通过图书馆或者网络查阅资料了解一下此文的写作背景及作者当时的思想状况是怎么样的？
（2）仔细阅读课文，复述一下文中对荷塘月色的描写，并选出一个你认为比较精彩的句子，说说精彩在何处？
（3）仔细阅读课文，指出作者是从哪几个方面来描写荷塘上的月色的? 作者选用了哪些动词来描写月光，有什么好处?
（4）查阅辞典认识掌握通感修辞手法，找出文中运用通感修辞手法的句子，体会通感所产生的艺术效果。
（5）通读全文，作者写荷塘上的月色总体特点是什么？寄寓了作者怎样的思想感情？
以上预习设计既有知人论世方面的，也有针对文章具体细节及新的知识学习方面的，还有散文写作特色方面的，可以说基本上涵盖了文章的重难点，而且问题紧扣文本，能够很好地引导学生掌握文本内容和主旨。长久坚持这样的预习，学生的自学能力会有显著提高。
三
任何一种预习策略都不是无懈可击的，只有通过不断完善，才能发挥更高效率。结合文本的预习设计或教师根据学情设计的预习策略，都需要对预习结果进行检测和考查。对于预习情况的考查可以采取课堂答问的形式，也可以采用作业形式。无论是采取何种形式，对于预习结果的考查和分析都是不可缺少的，以便教师根据预习情况制定符合学生实际的教学计划。
从王荣生等教授编写的国家新课程标准高中语文课本（试编本）单元样章可以看出预习设计又重新回到教材中，这对于学生自学能力的培养是有益的。预习设计作为语文教学的重要一环，是不应该被教材编写者、教师以及学生忽视的，我们应该对预习策略加以深入研究和探讨。
注释：
①转引自何更生《作文教学心理学》，中国科学文化出版社2003年版，第141页。
②陈琦等《当代教育心理学》，北京师范大学出版社2007年第2版，第186页。
③王荣生《语文教学内容重构》，上海教育出版社2007年第1版，第120~121页。
④魏书生《教学教案纪实选》，沈阳出版社2000年版，第 57页。
⑤何更生《语文学习与教学设计》，上海教育出版社2004年第1版，第11页。
（作者单位：安徽师范大学文学院）