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德育交往本质上也是一种社会交往活动，从德育交往的实践需要和本质特点来看，“目的——工具理性”和“价值理性”双重交往理性的相互融合势在必然，新的和谐理性正成为德育交往根本的价值取向。
一 关于交往理性的再解读
探讨德育交往的价值取向问题，离不开法兰克福学派的代表人物韦伯和哈贝马斯关于交往的理性之理论。
韦伯把理性行为分为“目的——工具理性”行为和“价值理性”行为。所谓“目的——工具理性行为”是指能够以数学形式进行量化和预测后果以实现目的的行为。它以合理地选择达到目的所采用的最有效的手段、工具以及合理的权衡确立行为的目的为特征。“价值理性行为”则是指行为者在采取行为或选择时，不以成败得失和功用效益为取舍准则，而只关注如何履行某种道德或宗教、政治上的义务责任，服从道德良心的感召。
哈贝马斯提出的交往理性，既非本体论的，亦非认识论的，而是语言性的。哈贝马斯从理论社会学角度把社会行为划分为“目的论行为”、“规范调节行为”、“戏剧行为”和“交往行为”。他所理解的交往行为是主体间通过语言的交流，求得相互理解、共同合作的行为，它按照必须遵循的有效的规范来进行。交往理性就是要寻找交往行为的合理根据，而这种合理性根据不能到物的世界去寻找，必须到人的世界来发现。因此，他认为：“交往理性的根据就是交往主体之间相互同意、普遍赞同而且自觉遵守的规范”。这就是哈贝马斯反复论证的交往行为必须遵循的三个有效性要求：判断、陈述的真实性，规范的正当性和表达自我的真诚性。他认为，只有交往行为才能把语言对客观世界的认知功能，在遵守社会规范中的协调功能，以及在传达情感和展示自我中的表达功能统一起来，并把语言作为理解和共识的中介，从而提供理性诸方面的统一性。由此可见，这种内在于语言交往结构中的理性涵盖了认知——工具、道德一实践、审美——表现这三个不同的维度，因而是有别于工具理性的一个更加全面的理性概念。
如何将理论层面的交往理性扩展到实践层面呢?哈贝马斯认为要通过商谈伦理学的建构。交往行为实质上是主体之间以语言为媒介的对话关系。而人与人之间关系的调整、共同规范的认可和维护是必须通过商谈来进行的。要实现这一点。首要的是建立起正常的人与人之间的秩序，必须承认和重视社会中存在的共同的规范标准，因为这些规范标准影响和约束着每个人的行为，它们是社会关系能够不受干扰和破坏而得以维持的前提。
二 双重理性融合的必然性
“理性”不仅包括对事实陈述或价值判断的理据提出这一层面，而且包括对事物或社会的自觉和理解的层面。前一个层面是理性的工具功能，后一个层面是理性的价值功能。表现为工具功能的理性，即“目的理性”，将理性局限于对事实陈述或价值判断的理据提出这个层面，而不包括对事物或社会的理解层面。
由上可知，一方面，德育作为人与人之间关系的调整、共同规范的认可和维护的依据，其价值就建立在共同认同的基础上，这就体现了德育作为塑造人的活动之价值理性的本质属性。另一方面，德育作为社会存在中的教育者和受教育者双方在交往和实践中不断体验、认知和完善的意识，其又是交往理性指导下实践的结果，因此，为了实现德育共生过程的实效化目标，价值理性就成了德育交往活动的主导价值取向。
当然，德育交往作为一种社会化活动，本身又具有双重理性。因为，一方面“德育交往本身不可避免地就受到社会理性取向的影响，而社会本身就是具有双重理性的人类共同体”。因此，“社会主义国家提倡精神文明和物质文明两手抓”，从理性的角度来说就是要实现工具理性和价值理性的有机统一。社会既是价值取向的，人民注重于道德的追求，精神生活的追求；又是物质取向的，人民注重于外在规律的认识，物质生活的追求。那么。工具理性和价值理性是否可以有机地统一。韦伯提出：任何实际的行动既包含有工具理性的成分，也包含有价值理性的因素。
另一方面，两种理性的自身发展也必然走向融合之路。“理性的任何一方的单极发展都会导致非理性，不利于人的全面自由的实现，不利于社会的协调发展。缺少工具理性的单极价值理性，人虽追求唯一的自由，但没有实现目的的有效手段，目的是不可能达到的。同时价值理性的单极发展，注重于唯一的价值目的，人的自由会受到这唯一目的限制，相反人变得不自由，而成为唯一目的的奴隶。也就是说唯一目的本身就是不合理。越是为了这唯一目的的行动，这种行动就越是非理性。”以亚里士多德为代表的思想家和哲学家称人是理性的动物，又称人是社会的动物。他们认为教育的目的是提升人的理性，这种理性也以朴素的形态包含了工具理性和价值理性两个方面。这种教育也叫全面教育，希腊文称为：enkyldiapadeia，英文的百科全书“eneyelopedia”一词即出于此。
理性经历了单极发展，双方的力量都大大增长，同时也感到了单极发展必须再回到统一体之中，在新的高度实现新的结合。同理性必须实现新的结合一样，德育教育也必须实现两种取向的结合，德育教育者和受教育者双方都要对德育交往过程中合理性的选择有清醒地认识。由此可见，不但当代社会发展要求工具理性和价值理性的有机结合，而且工具理性和价值理性的发展也趋向于有机的结合，这就是德育交往的合理化倾向。
三 德育交往中双重理性的融合：和谐理性取向
在德育中，师生无疑都是行为者，我们对其背后的理据的理解，其实主要是我们从自己的角度去想像他会用什么理由去支持其观点。因此，“要理解别人的角度”，其实是指“要理解别人如何使用理性的角度”。换句话说，在理解别人的过程里，其实也同时要理解别人如何用理由支持其观点。
这种“理解别人如何用理由支持其观点”并非是一个价值中立式的理解，而是要教师尝试站在学生的立场用理由来支持其论点。亦只有通过理解对方使用理由的方式，教师才可以真正看到学生的论据所在，反之亦然。正是由于这一特点，德育交往的双方谁也不能坚持自我中心，谁也不能主宰交谈过程本身，他们彼此交谈，由对话本身引导着，从而使双方既坚持自己的观点，又倾听对方的意见，通过对话达到相互理解。师生要站在对方的立场展开“置换式”理解，从而实现“视界融合”。
综上所述我们不难看出，“师生双方是从对方的角度来理解其话语背后的理据，并把自己的视界暴露给对方，从而求得彼此理解的。这种理解不是简单的视界交换，更不是某种屈从或服从，而是在一个更广阔的视界中重新去解读、认识对方的理据或共有此中介客体，形成某种‘视界融合’。”其间，德育主体与主体之间思想、意识、观念、情感和情绪等方面在一定意义理据的支持下交流、对话、讨论、争论，以达到相互了解和自我觉解。这样一种没有任何制约的主体间意义关系情境就是德育的“理想交往情境”，其基础就是德育交往的和谐理性。
交往理性指导下的德育是师生共处主体间意义关系情境，通过对话和理解，得以不断理解与境界提升的道德教育活动。从本质上讲，交往理性德育是在扬弃与超越灌输德育的基础上，对主体存在、人的存在目标和生存意义提出本质追问并提供某种可能性诠释的德育理论。
一 关于交往理性的再解读
探讨德育交往的价值取向问题，离不开法兰克福学派的代表人物韦伯和哈贝马斯关于交往的理性之理论。
韦伯把理性行为分为“目的——工具理性”行为和“价值理性”行为。所谓“目的——工具理性行为”是指能够以数学形式进行量化和预测后果以实现目的的行为。它以合理地选择达到目的所采用的最有效的手段、工具以及合理的权衡确立行为的目的为特征。“价值理性行为”则是指行为者在采取行为或选择时，不以成败得失和功用效益为取舍准则，而只关注如何履行某种道德或宗教、政治上的义务责任，服从道德良心的感召。
哈贝马斯提出的交往理性，既非本体论的，亦非认识论的，而是语言性的。哈贝马斯从理论社会学角度把社会行为划分为“目的论行为”、“规范调节行为”、“戏剧行为”和“交往行为”。他所理解的交往行为是主体间通过语言的交流，求得相互理解、共同合作的行为，它按照必须遵循的有效的规范来进行。交往理性就是要寻找交往行为的合理根据，而这种合理性根据不能到物的世界去寻找，必须到人的世界来发现。因此，他认为：“交往理性的根据就是交往主体之间相互同意、普遍赞同而且自觉遵守的规范”。这就是哈贝马斯反复论证的交往行为必须遵循的三个有效性要求：判断、陈述的真实性，规范的正当性和表达自我的真诚性。他认为，只有交往行为才能把语言对客观世界的认知功能，在遵守社会规范中的协调功能，以及在传达情感和展示自我中的表达功能统一起来，并把语言作为理解和共识的中介，从而提供理性诸方面的统一性。由此可见，这种内在于语言交往结构中的理性涵盖了认知——工具、道德一实践、审美——表现这三个不同的维度，因而是有别于工具理性的一个更加全面的理性概念。
如何将理论层面的交往理性扩展到实践层面呢?哈贝马斯认为要通过商谈伦理学的建构。交往行为实质上是主体之间以语言为媒介的对话关系。而人与人之间关系的调整、共同规范的认可和维护是必须通过商谈来进行的。要实现这一点。首要的是建立起正常的人与人之间的秩序，必须承认和重视社会中存在的共同的规范标准，因为这些规范标准影响和约束着每个人的行为，它们是社会关系能够不受干扰和破坏而得以维持的前提。
二 双重理性融合的必然性
“理性”不仅包括对事实陈述或价值判断的理据提出这一层面，而且包括对事物或社会的自觉和理解的层面。前一个层面是理性的工具功能，后一个层面是理性的价值功能。表现为工具功能的理性，即“目的理性”，将理性局限于对事实陈述或价值判断的理据提出这个层面，而不包括对事物或社会的理解层面。
由上可知，一方面，德育作为人与人之间关系的调整、共同规范的认可和维护的依据，其价值就建立在共同认同的基础上，这就体现了德育作为塑造人的活动之价值理性的本质属性。另一方面，德育作为社会存在中的教育者和受教育者双方在交往和实践中不断体验、认知和完善的意识，其又是交往理性指导下实践的结果，因此，为了实现德育共生过程的实效化目标，价值理性就成了德育交往活动的主导价值取向。
当然，德育交往作为一种社会化活动，本身又具有双重理性。因为，一方面“德育交往本身不可避免地就受到社会理性取向的影响，而社会本身就是具有双重理性的人类共同体”。因此，“社会主义国家提倡精神文明和物质文明两手抓”，从理性的角度来说就是要实现工具理性和价值理性的有机统一。社会既是价值取向的，人民注重于道德的追求，精神生活的追求；又是物质取向的，人民注重于外在规律的认识，物质生活的追求。那么。工具理性和价值理性是否可以有机地统一。韦伯提出：任何实际的行动既包含有工具理性的成分，也包含有价值理性的因素。
另一方面，两种理性的自身发展也必然走向融合之路。“理性的任何一方的单极发展都会导致非理性，不利于人的全面自由的实现，不利于社会的协调发展。缺少工具理性的单极价值理性，人虽追求唯一的自由，但没有实现目的的有效手段，目的是不可能达到的。同时价值理性的单极发展，注重于唯一的价值目的，人的自由会受到这唯一目的限制，相反人变得不自由，而成为唯一目的的奴隶。也就是说唯一目的本身就是不合理。越是为了这唯一目的的行动，这种行动就越是非理性。”以亚里士多德为代表的思想家和哲学家称人是理性的动物，又称人是社会的动物。他们认为教育的目的是提升人的理性，这种理性也以朴素的形态包含了工具理性和价值理性两个方面。这种教育也叫全面教育，希腊文称为：enkyldiapadeia，英文的百科全书“eneyelopedia”一词即出于此。
理性经历了单极发展，双方的力量都大大增长，同时也感到了单极发展必须再回到统一体之中，在新的高度实现新的结合。同理性必须实现新的结合一样，德育教育也必须实现两种取向的结合，德育教育者和受教育者双方都要对德育交往过程中合理性的选择有清醒地认识。由此可见，不但当代社会发展要求工具理性和价值理性的有机结合，而且工具理性和价值理性的发展也趋向于有机的结合，这就是德育交往的合理化倾向。
三 德育交往中双重理性的融合：和谐理性取向
在德育中，师生无疑都是行为者，我们对其背后的理据的理解，其实主要是我们从自己的角度去想像他会用什么理由去支持其观点。因此，“要理解别人的角度”，其实是指“要理解别人如何使用理性的角度”。换句话说，在理解别人的过程里，其实也同时要理解别人如何用理由支持其观点。
这种“理解别人如何用理由支持其观点”并非是一个价值中立式的理解，而是要教师尝试站在学生的立场用理由来支持其论点。亦只有通过理解对方使用理由的方式，教师才可以真正看到学生的论据所在，反之亦然。正是由于这一特点，德育交往的双方谁也不能坚持自我中心，谁也不能主宰交谈过程本身，他们彼此交谈，由对话本身引导着，从而使双方既坚持自己的观点，又倾听对方的意见，通过对话达到相互理解。师生要站在对方的立场展开“置换式”理解，从而实现“视界融合”。
综上所述我们不难看出，“师生双方是从对方的角度来理解其话语背后的理据，并把自己的视界暴露给对方，从而求得彼此理解的。这种理解不是简单的视界交换，更不是某种屈从或服从，而是在一个更广阔的视界中重新去解读、认识对方的理据或共有此中介客体，形成某种‘视界融合’。”其间，德育主体与主体之间思想、意识、观念、情感和情绪等方面在一定意义理据的支持下交流、对话、讨论、争论，以达到相互了解和自我觉解。这样一种没有任何制约的主体间意义关系情境就是德育的“理想交往情境”，其基础就是德育交往的和谐理性。
交往理性指导下的德育是师生共处主体间意义关系情境，通过对话和理解，得以不断理解与境界提升的道德教育活动。从本质上讲，交往理性德育是在扬弃与超越灌输德育的基础上，对主体存在、人的存在目标和生存意义提出本质追问并提供某种可能性诠释的德育理论。