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[摘 要] 在“阅读本位论”的影响下，我国目前的阅读教学多数只重视了“由言到意”的过程，轻视了“由意到言”的教学，经常“得意忘言”。本文从积累运用课文的语言和学习课文的表达方法两个方面，详细论述了在实际教学中我们怎样落实“由意到言”的教学。
[关键词] “由意到言”；积累运用语言；学习表达方法
近日，笔者观摩了几节关于阅读教学的公开课，教师扎实的基本功、声情并茂的范读、多媒体课件的恰当运用，使整个课堂书声琅琅，使人陶醉，让人欣喜。可欣喜之余，也令人深思。我们的阅读教学是不是就是这样的呢？其实，真正意义上的阅读教学包括两个环节：一是由言到意，就是透过语言，领悟课文的思想内容。二是由意到言，从表达的角度研究作者之意是怎样用言来表现的。如果不完成这个过程，就只是“半截子”教学。而在“阅读本位论”的影响下，我国目前的阅读教学多数只重视“由言到意”的过程，轻视了“由意到言”的教学。经常是“得意忘言”，注重阅读理解与体验感悟，轻视语言学习与运用的训练。我们知道，由意到言的转换，就是从表达的角度再研究作者之意，是怎样用言来表现的。以体味言的“实现”功能、得失和规律，从而提高学生的言语表达能力。由言到意，是所有学科教学的共性，无须赘言；而由意到言，才是语文学科教学需要着力完成的过程，才是真正属于“语文”的过程。教材所选的范文都是些经典文章，这些文章中包含了丰富的人文内涵，而其中优美的词语，精彩句段，各种语言图式以及它的表达方法等也是教师学习的重点。因此，在阅读教学中，教师不仅要关注“由言到意”的过程，更应该加强“由意到言”的教学。
语文学科固有的思想性、人文性等形象易感的外显特征，往往使语文教学不自觉地演变成了“得意忘言”式的一般性阅读行为方式。实际上，在小学的课内阅读教学中，学习语言应重于学习阅读。学习语言重在积累和吸收新的语言形式，通过动态的言语实践，把文本语言转为学生自己的语言。通过举一反三的方式领悟语言的内在规律，以提高学生的语文素养和言语交际能力。
教材中一篇篇文质兼美的课文，读过了，理解了，并不等于积累，而不能积累一定数量的最基本的语言材料，就不可能掌握好一门语言。没有基石，任何表达交流的高楼大厦都不能建立起来。当前我们的一些学生语文能力不能令人满意，其原因之一就是积累的书面语言太少，能运用的就更少了。因此不少学生在作文写时或正规场合说话时经常会出现词不达意、词汇贫乏等“语言痛苦”的现象。郭沫若说：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”，这就是说，只有积累了丰富的语言材料，语言表意才会得心应手。所以，这一阶段，在学生理解课文之后，要引导学生一遍遍入情入境地读文、内化语言。如果把书面语言读得“皆若出于吾之口，皆若出于吾之心。”就好了。有时，只读还不行，还要依赖于记忆。对绝大部分人而言，学习书和语言时背诵就必不可少。所以，对于大部分课文，笔者应该要求学生背诵，如果课文太长，就要求复述。引导孩子们进行复述练习，让学生在不看书的情况下，通顺、有条理地讲一讲课文内容，是一种良好的语言训练方法。笔者认为许多孩子往往习惯于用简单的句子东一句西一句地讲话，不能用连贯性的句子来表达意思。常常说不清楚或写不通顺，这主要是因为他们“独白语言”（我们通常把口头语言分为“会话语言”和“独白语言”，“独白语言”通常指报告、演讲、讲课等较长时间的独自的言语行动中使用的语言。有人说，“独白语言”是用口说的“书面语言”）发展不太好。而复述课文材料定了，学生不会因没有话说而讲不出，只需要根据材料专心思考如何用通顺恰当的语言把故事讲好。复述的过程，就是对“独白语言”的有效训练的过程。复述不仅可以培养孩子组织语言的能力，还是把书面语言转化为个人语言的重要手段。熟背是不够的，会背不一定会用，要让这些语言在学生脑海中活起来，使它从消极语言变为积极语言。还要设置情景让学生尝试运用课文中出现的生词，让他们试着用这些词语造句，辨析近义词的不同用法；课文中的优美句段背诵后，教师要设置不同语境，让孩子尝试运用一下；课文中的独特句式，也要让孩子们尝试运用一下。
《语文课程标准》在第三学段的阅读要求中这样提到：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法……”。的确，在阅读教学中还有一个重要环节，就是学生从语言文字中理解内容后，还要看看语言文字是怎样表达中心内容的，即从中心出发，研究作者是如何围绕中心选择材料，如何谋篇布局。广东潮州丁有宽老师总结了七个读写对应点：从读学解题，迁移到作文审题和拟题；从读学归纳中心，迁移到作文表现中心……这些传统需要我们辨证地吸收。
当然，并不是对每篇文章都必须面面俱到，可结合学生实际，针对文章最显著的表达方法，抓住一两点引导学生体会、学习、实践，有时可能只是一个文章开头的方法，或者标点的运用。比如《小摄影师》一文主要是通过人物對话描写表现人物的，笔者决定抓住这一写作特点，学习如何写人物对话。于是先引导学生分析原文中对话的写法（什么叫提示语，提示语的作用与位置，冒号和双引号的运用等。）再通过看表演写对话，想象写对话等转换不同情境进行对话练写。
再比如，学完《奇怪的大石头》这篇课文后，其中有一个学习目标是体会文章是如何具体写的，如何引导学生体会这一写法呢？我灵机一动，将课文缩写成下面一段话：李四光小时候和小朋友一起玩，发现了一块大石头，他想知道这块大石头是从哪儿来的，就去问老师和爸爸，可他们也说不清楚。这个问题他想了很多年，他长大到英国留学后，又回到家乡进行考察，才弄明白这块石头是从秦岭被冰川带到这儿的。首先引导学生比较原文与缩文的区别：原文——具体详细生动，缩文——笼统，不具体。阅读原文和缩文相对应的语句，仔细比较两者区别，领会出把文章写具体的方法：抓住具体事例来写；人物的动作神态进行细致刻画；住反映人物心理活动的对话具体描绘。
然后，让学生把其他学生写的日记改写得具体。如：“今天，我在操场上见到一元钱交给了王老师。”先引导学生运用方法说说如何把这件事写具体。也就是说仅仅领悟是不够的，还要引导学生模仿练写。
总之，阅读教学不仅仅是“读”的教学。在阅读教学中，我们即要注重对文本的理解感悟，也要注意对文本语言和表达方法的学习；既要关注“由言到意”的过程，又要落实“由意到言”的教学，使感悟、积累、运用齐头并进。
[关键词] “由意到言”；积累运用语言；学习表达方法
近日，笔者观摩了几节关于阅读教学的公开课，教师扎实的基本功、声情并茂的范读、多媒体课件的恰当运用，使整个课堂书声琅琅，使人陶醉，让人欣喜。可欣喜之余，也令人深思。我们的阅读教学是不是就是这样的呢？其实，真正意义上的阅读教学包括两个环节：一是由言到意，就是透过语言，领悟课文的思想内容。二是由意到言，从表达的角度研究作者之意是怎样用言来表现的。如果不完成这个过程，就只是“半截子”教学。而在“阅读本位论”的影响下，我国目前的阅读教学多数只重视“由言到意”的过程，轻视了“由意到言”的教学。经常是“得意忘言”，注重阅读理解与体验感悟，轻视语言学习与运用的训练。我们知道，由意到言的转换，就是从表达的角度再研究作者之意，是怎样用言来表现的。以体味言的“实现”功能、得失和规律，从而提高学生的言语表达能力。由言到意，是所有学科教学的共性，无须赘言；而由意到言，才是语文学科教学需要着力完成的过程，才是真正属于“语文”的过程。教材所选的范文都是些经典文章，这些文章中包含了丰富的人文内涵，而其中优美的词语，精彩句段，各种语言图式以及它的表达方法等也是教师学习的重点。因此，在阅读教学中，教师不仅要关注“由言到意”的过程，更应该加强“由意到言”的教学。
一、积累运用课文的语言
语文学科固有的思想性、人文性等形象易感的外显特征，往往使语文教学不自觉地演变成了“得意忘言”式的一般性阅读行为方式。实际上，在小学的课内阅读教学中，学习语言应重于学习阅读。学习语言重在积累和吸收新的语言形式，通过动态的言语实践，把文本语言转为学生自己的语言。通过举一反三的方式领悟语言的内在规律，以提高学生的语文素养和言语交际能力。
教材中一篇篇文质兼美的课文，读过了，理解了，并不等于积累，而不能积累一定数量的最基本的语言材料，就不可能掌握好一门语言。没有基石，任何表达交流的高楼大厦都不能建立起来。当前我们的一些学生语文能力不能令人满意，其原因之一就是积累的书面语言太少，能运用的就更少了。因此不少学生在作文写时或正规场合说话时经常会出现词不达意、词汇贫乏等“语言痛苦”的现象。郭沫若说：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”，这就是说，只有积累了丰富的语言材料，语言表意才会得心应手。所以，这一阶段，在学生理解课文之后，要引导学生一遍遍入情入境地读文、内化语言。如果把书面语言读得“皆若出于吾之口，皆若出于吾之心。”就好了。有时，只读还不行，还要依赖于记忆。对绝大部分人而言，学习书和语言时背诵就必不可少。所以，对于大部分课文，笔者应该要求学生背诵，如果课文太长，就要求复述。引导孩子们进行复述练习，让学生在不看书的情况下，通顺、有条理地讲一讲课文内容，是一种良好的语言训练方法。笔者认为许多孩子往往习惯于用简单的句子东一句西一句地讲话，不能用连贯性的句子来表达意思。常常说不清楚或写不通顺，这主要是因为他们“独白语言”（我们通常把口头语言分为“会话语言”和“独白语言”，“独白语言”通常指报告、演讲、讲课等较长时间的独自的言语行动中使用的语言。有人说，“独白语言”是用口说的“书面语言”）发展不太好。而复述课文材料定了，学生不会因没有话说而讲不出，只需要根据材料专心思考如何用通顺恰当的语言把故事讲好。复述的过程，就是对“独白语言”的有效训练的过程。复述不仅可以培养孩子组织语言的能力，还是把书面语言转化为个人语言的重要手段。熟背是不够的，会背不一定会用，要让这些语言在学生脑海中活起来，使它从消极语言变为积极语言。还要设置情景让学生尝试运用课文中出现的生词，让他们试着用这些词语造句，辨析近义词的不同用法；课文中的优美句段背诵后，教师要设置不同语境，让孩子尝试运用一下；课文中的独特句式，也要让孩子们尝试运用一下。
二、学习课文的表达方法
《语文课程标准》在第三学段的阅读要求中这样提到：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法……”。的确，在阅读教学中还有一个重要环节，就是学生从语言文字中理解内容后，还要看看语言文字是怎样表达中心内容的，即从中心出发，研究作者是如何围绕中心选择材料，如何谋篇布局。广东潮州丁有宽老师总结了七个读写对应点：从读学解题，迁移到作文审题和拟题；从读学归纳中心，迁移到作文表现中心……这些传统需要我们辨证地吸收。
当然，并不是对每篇文章都必须面面俱到，可结合学生实际，针对文章最显著的表达方法，抓住一两点引导学生体会、学习、实践，有时可能只是一个文章开头的方法，或者标点的运用。比如《小摄影师》一文主要是通过人物對话描写表现人物的，笔者决定抓住这一写作特点，学习如何写人物对话。于是先引导学生分析原文中对话的写法（什么叫提示语，提示语的作用与位置，冒号和双引号的运用等。）再通过看表演写对话，想象写对话等转换不同情境进行对话练写。
再比如，学完《奇怪的大石头》这篇课文后，其中有一个学习目标是体会文章是如何具体写的，如何引导学生体会这一写法呢？我灵机一动，将课文缩写成下面一段话：李四光小时候和小朋友一起玩，发现了一块大石头，他想知道这块大石头是从哪儿来的，就去问老师和爸爸，可他们也说不清楚。这个问题他想了很多年，他长大到英国留学后，又回到家乡进行考察，才弄明白这块石头是从秦岭被冰川带到这儿的。首先引导学生比较原文与缩文的区别：原文——具体详细生动，缩文——笼统，不具体。阅读原文和缩文相对应的语句，仔细比较两者区别，领会出把文章写具体的方法：抓住具体事例来写；人物的动作神态进行细致刻画；住反映人物心理活动的对话具体描绘。
然后，让学生把其他学生写的日记改写得具体。如：“今天，我在操场上见到一元钱交给了王老师。”先引导学生运用方法说说如何把这件事写具体。也就是说仅仅领悟是不够的，还要引导学生模仿练写。
总之，阅读教学不仅仅是“读”的教学。在阅读教学中，我们即要注重对文本的理解感悟，也要注意对文本语言和表达方法的学习；既要关注“由言到意”的过程，又要落实“由意到言”的教学，使感悟、积累、运用齐头并进。