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一、 剥开儿童习作之茧
现在的学生，不是怕写习作，就是习作写得太泛了，大多是四平八稳的文章，没有激情的点燃，没有思维的闪烁，更没有个性的张扬，有的或是一连串的华丽词藻、自以为精湛的创作技巧，或是平淡如水，毫无新意，味同嚼蜡……这些写作状态，我们称之为儿童习作中的“语言之茧”。
1. 就地取材，剥开习作指导的遮蔽之茧。在我们的教材中，有很多的习作要求提出了观察与发现的要求，这些要求不是一蹴而就的，作前指导只能是一种帮助，一种扶持。这种帮助与扶持并不是每一次的习作都需要的，就像学走路，起初扶着凳子走，渐渐地要脱手蹒跚学步，最后健步如飞。例如，苏教版四下《习作1》要求写一篇春游建议的习作：春天来了，建议班级举行一次春游活动。在教学中，由于我对南河长堤春景比较熟悉，按照方位进行了景色描写的指导，而对周边大觉寺、善卷洞、龙池山的景色讲得比较少，收上来的习作，很多学生都选择了南河长堤，因为老师“指导”过。可见，教师“指导”越多，对学生的影响就越大，打开了一部分学生的思路，往往也束缚了另一部分学生的想法，作前指导成了遮蔽学生习作能力之茧。
2. 链接生活，剥开单一干瘪之茧。儿童的生活是七彩的，可是要将这七彩的生活写成锦绣文章却需要一个语言适应的过程。例如写《××，我想对你说》，我本想让学生把自己内心真情实感表达出来，结果习作成了千篇一律的“申诉”或“呼吁”：有的是要求爸爸妈妈给他们一点自由空间，有的是诉说心中的委屈，有的向家长宣告自己要学会自立……仅有的几篇描写对母亲的感恩之情，也应了“天下的妈妈都是一样的”那首歌，不是自己半夜生病了，要挂水，妈妈寸步不离地照顾自己，就是妈妈帮助自己解数学题，连解题的思路都如出一辙……面对这样干瘪单一的表达，教师要引导学生善于捕捉自己周围的生活，寻找和发现周围的“不一样”。“世界上没有两片完全相同的树叶”，何况是人？对于妈妈更是如此：有的妈妈在你做错事时，会“狠狠地”惩罚你，惩罚的背后是爱；有的妈妈喜欢在人前把孩子“推销”出去，“推销”的行动也是爱……开源畅流，告诉学生，习作就应该链接生活，流淌童趣，写出自己的真实想法，写出自己的真心话，只有发自内心的真诚才能打动对方，只有增进彼此的情意才有儿童语言源泉的张扬。
3. 修改不力，剥开“读者错位”之茧。俗话说“文不厌改”，好文章是改出来的。学生习作写了不少，但多属于低水平重复，很少有学生按要求认真修改的，更多的是面对自己的作品，成为消极读者。修改如何给力呢？可以分三步走：第一步，要把自己作为一个积极的首席读者，把自己的习作当成作品来赏读，扫除自己给自己设置的“障眼法”；第二步，形成一个习作修改的共同体，这个共同体可以是同桌，也可以是自由组建的小组，在批注阅读的基础上互改；第三步，是教师的指导性修改，关注的是行文中的错漏或重复无序等现象。这样的修改过程就是“共度快乐时光”，教也融融，学也融融。
二、 倡导自由表达，破茧化蝶翩翩飞
1. 激发“我愿意”，唤醒兴趣之翼。对于儿童来说，自由就是“我愿意怎样就怎样”。写作就是成长，更多的应该是个人表达，寻求自我的语言破茧。在个人表达的基础上发展与提升语文素养，到达水到渠成的境界。“愿意写”远比“怎么写”重要。例如，苏教版五下的看图作文：《脸背后的故事》，让学生根据真实的素材选写《脸背后的故事》。《你看，你看，我的脸……》《我的心在跳，我的脸在笑》《我的“晴雨表”》等等精彩纷呈的习作诞生了，我将这些作品编撰出来，就形成了一本小小的作文书——《话脸说事》。写作不再是为了谁或为了什么而写，学生所扮演的也从“重任务”的社会角色回归到“我愿意”的心理角色，此时的写作就是完全从兴趣出发，写是为了享受写的乐趣，相信学生，给以自由，“我写故我在”。
2. 珍惜“不一样”，轻舞个性之翅。俗话说，“童言无忌”，只有“无忌”，才有精彩的“童言”，这样的“童言”就是“不一样”。所谓“不一样”，就是指作品表现的是作者独特的感受与体验，作者的言语表现形式上有鲜明的特色，不同于其他作者。这种“不一样”，其实就像散落在“草丛”里的珍珠，“草丛”往往就是日常的操练——微日记。微日记因为其短小有趣而备受儿童的喜爱，就像一部微型照相机，摄下了一帧帧儿童生活的图片，闪耀着童心发现的晶莹光辉。
3. 打通读写通道，谐振化蝶之羽。每一堂课的学习，实质上是给学生树立一个个知识的起点，并引导学生按照这些起点勇敢地走下去。苏教版六下《习作3》是写一篇读后感，习作要求就是重新认识什么是读后感，以多种方式写读后感，随意选择一本自己读过的书写读后感。教师要引领学生把自身的生活世界带入阅读的文本世界，用情于文本，在文本世界里为悲而泣，为聚而喜，为离而伤，为勇而赞，体验、移情、理解、对话、反思……这样才能与文本作者神交，与文本世界共鸣，撞击出思想和情感的火花，也才能从文本中有所获、有所得，并形成自我生活世界里真、善、美的标尺。
（作者单位：宜兴市桃溪小学）
现在的学生，不是怕写习作，就是习作写得太泛了，大多是四平八稳的文章，没有激情的点燃，没有思维的闪烁，更没有个性的张扬，有的或是一连串的华丽词藻、自以为精湛的创作技巧，或是平淡如水，毫无新意，味同嚼蜡……这些写作状态，我们称之为儿童习作中的“语言之茧”。
1. 就地取材，剥开习作指导的遮蔽之茧。在我们的教材中，有很多的习作要求提出了观察与发现的要求，这些要求不是一蹴而就的，作前指导只能是一种帮助，一种扶持。这种帮助与扶持并不是每一次的习作都需要的，就像学走路，起初扶着凳子走，渐渐地要脱手蹒跚学步，最后健步如飞。例如，苏教版四下《习作1》要求写一篇春游建议的习作：春天来了，建议班级举行一次春游活动。在教学中，由于我对南河长堤春景比较熟悉，按照方位进行了景色描写的指导，而对周边大觉寺、善卷洞、龙池山的景色讲得比较少，收上来的习作，很多学生都选择了南河长堤，因为老师“指导”过。可见，教师“指导”越多，对学生的影响就越大，打开了一部分学生的思路，往往也束缚了另一部分学生的想法，作前指导成了遮蔽学生习作能力之茧。
2. 链接生活，剥开单一干瘪之茧。儿童的生活是七彩的，可是要将这七彩的生活写成锦绣文章却需要一个语言适应的过程。例如写《××，我想对你说》，我本想让学生把自己内心真情实感表达出来，结果习作成了千篇一律的“申诉”或“呼吁”：有的是要求爸爸妈妈给他们一点自由空间，有的是诉说心中的委屈，有的向家长宣告自己要学会自立……仅有的几篇描写对母亲的感恩之情，也应了“天下的妈妈都是一样的”那首歌，不是自己半夜生病了，要挂水，妈妈寸步不离地照顾自己，就是妈妈帮助自己解数学题，连解题的思路都如出一辙……面对这样干瘪单一的表达，教师要引导学生善于捕捉自己周围的生活，寻找和发现周围的“不一样”。“世界上没有两片完全相同的树叶”，何况是人？对于妈妈更是如此：有的妈妈在你做错事时，会“狠狠地”惩罚你，惩罚的背后是爱；有的妈妈喜欢在人前把孩子“推销”出去，“推销”的行动也是爱……开源畅流，告诉学生，习作就应该链接生活，流淌童趣，写出自己的真实想法，写出自己的真心话，只有发自内心的真诚才能打动对方，只有增进彼此的情意才有儿童语言源泉的张扬。
3. 修改不力，剥开“读者错位”之茧。俗话说“文不厌改”，好文章是改出来的。学生习作写了不少，但多属于低水平重复，很少有学生按要求认真修改的，更多的是面对自己的作品，成为消极读者。修改如何给力呢？可以分三步走：第一步，要把自己作为一个积极的首席读者，把自己的习作当成作品来赏读，扫除自己给自己设置的“障眼法”；第二步，形成一个习作修改的共同体，这个共同体可以是同桌，也可以是自由组建的小组，在批注阅读的基础上互改；第三步，是教师的指导性修改，关注的是行文中的错漏或重复无序等现象。这样的修改过程就是“共度快乐时光”，教也融融，学也融融。
二、 倡导自由表达，破茧化蝶翩翩飞
1. 激发“我愿意”，唤醒兴趣之翼。对于儿童来说，自由就是“我愿意怎样就怎样”。写作就是成长，更多的应该是个人表达，寻求自我的语言破茧。在个人表达的基础上发展与提升语文素养，到达水到渠成的境界。“愿意写”远比“怎么写”重要。例如，苏教版五下的看图作文：《脸背后的故事》，让学生根据真实的素材选写《脸背后的故事》。《你看，你看，我的脸……》《我的心在跳，我的脸在笑》《我的“晴雨表”》等等精彩纷呈的习作诞生了，我将这些作品编撰出来，就形成了一本小小的作文书——《话脸说事》。写作不再是为了谁或为了什么而写，学生所扮演的也从“重任务”的社会角色回归到“我愿意”的心理角色，此时的写作就是完全从兴趣出发，写是为了享受写的乐趣，相信学生，给以自由，“我写故我在”。
2. 珍惜“不一样”，轻舞个性之翅。俗话说，“童言无忌”，只有“无忌”，才有精彩的“童言”，这样的“童言”就是“不一样”。所谓“不一样”，就是指作品表现的是作者独特的感受与体验，作者的言语表现形式上有鲜明的特色，不同于其他作者。这种“不一样”，其实就像散落在“草丛”里的珍珠，“草丛”往往就是日常的操练——微日记。微日记因为其短小有趣而备受儿童的喜爱，就像一部微型照相机，摄下了一帧帧儿童生活的图片，闪耀着童心发现的晶莹光辉。
3. 打通读写通道，谐振化蝶之羽。每一堂课的学习，实质上是给学生树立一个个知识的起点，并引导学生按照这些起点勇敢地走下去。苏教版六下《习作3》是写一篇读后感，习作要求就是重新认识什么是读后感，以多种方式写读后感，随意选择一本自己读过的书写读后感。教师要引领学生把自身的生活世界带入阅读的文本世界，用情于文本，在文本世界里为悲而泣，为聚而喜，为离而伤，为勇而赞，体验、移情、理解、对话、反思……这样才能与文本作者神交，与文本世界共鸣，撞击出思想和情感的火花，也才能从文本中有所获、有所得，并形成自我生活世界里真、善、美的标尺。
（作者单位：宜兴市桃溪小学）