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“探究性阅读”是《语文课程标准》对阅读教学提出的新理念。所谓探究就是学生围绕文本内容和形式自主寻求答案、建构意义的一种学习方式，是对文本的个性化阅读和有创意的解读，是一种发现式的学习，属高层次的阅读能力范畴。如何引导学生进行探究性阅读呢？名师的课堂教学给了我们启示：捕捉切入点是关键。
探究关键点（《我的第一本书》）
师：同学们，请大家说说《我的第一本书》主要写了一个怎样的故事，请探究一下课文的主旨要义。
生：课文写了“我”小时候把书切成两半，分给贫穷的同学乔元贞，父亲知道后不但没有怪我，还花了一夜时间把书修好。
生：写的是作者第一本书的来历。
生：写的是作者的一些童年往事。
师：同学们讲得不错，请继续思考，本文写了“我”的第一本书的来历，还写了一些童年的趣事。如果我让你用一个字来概括全文，你会用哪个字？
生：我用“本”字来概括。
师：噢，“本”字？能概括地谈谈吗？
生：“本”指的是那本书。
生：“本”蕴含着与乔元贞的本真的友情，是情感的生发点。
生：课文结尾写道：“我的第一本书实在应当写写，如果不写，我就枉读了几十年的书。更枉写了几十年的诗。人不能忘本。”所以说，“本”字一语双关，一方面指的是那本书，另一方面指的是人在成长中最本质最珍贵的东西——友情。
阅读文章，必须真正领悟其内涵。引导学生进行探究性阅读必须捕捉文本的关键点。关键点，即文本用笔的精彩之处、内容的蕴含之处和情感的生发之处，是让学生兴致陡增、激情投入的地方。文本的关键点有时是课文的重点，有时是课文的难点，有时是理解的关键处。抓住关键点引导学生探究，会发掘出文本丰富的意蕴以及发现精妙的写作技巧。关键点的探究要贴住课文内容的展开点，按一定的逻辑联系，抓住那些牵一发而动全身的关键处，提出一连串密切相关且有思维价值的问题，让学生阅读深思，切磋议论，提高自身读书的能力。在上述教学片段中教师紧扣文本的关键点“本”进行研究，形成了一条明晰的阅读主线。学生在课堂上逐步生成“书本的来历”“童年的往事”“情感的本真”“友谊的珍贵”的理解点，一步一步趋向文本的内涵，由“书本”导出了“人本”，创造出情趣横生的教学韵味。在探究的过程中，学生的认知水准、理解能力在逐步提升。
探究疑问点（《珍珠鸟》）
师：同学们提出文中四次出现“小家伙”这个词语，是不是重复。这个问题很值得探讨，谁先说说自己的看法？
生：用“小家伙”是拟人的写法，形象地表现了雏鸟的可爱，也反映了“我”喜爱雏鸟的感情。但是短短的一篇文章出现四次，我认为有点啰唆，可将第二、第三个改用“它”。
生：这样虽然通顺，可读起来没有味道，四次出现“小家伙”有反复强调雏鸟可爱的意思。我连起来读四个语段，你们体会体会吧！（生读）
生：我同意这个说法，但要补充一点，四次出现描写的内容不一样：第一次写“小家伙”是写它的外形可爱；第二次写它活泼，表现可爱；第三次是写它和“我”亲近得可爱；第四次写，前面加上了“可爱的”，是概括了上述三方面内容，使“我”的喜爱之情更进一步了。
师：你真会读书，读进去了又跳出来，好！（走近该生，亲切握手）
生：老师，我有个问题：雏鸟是个动物，怎么会那样亲近“我”呢？
生：我开始读课文也想不通，后来联系看过的电视片《鸟语》反复体味，明白了这是“我”对它的关爱赢来的信赖。
师：“信赖”这个词用得好！（鼓掌）那么，从什么地方可以看出“我”对它的关爱，请默读课文，同桌议论。
生：“我”给它安排温暖而又舒适的巢，而且挂在窗前一盆吊兰的下面，让它有个安全的环境。这是有形的关爱。
生：雏鸟趴在“我”肩上睡，“我”停下笔不惊扰它，让它睡得好香。这是无声的关爱。
生：雏鸟在“我”书柜上乱啄，喝“我”杯子里的茶，绕着“我”的笔尖蹦来蹦去，“我”没有吆喝一声，也没有挥手驱赶，任它自由自在地玩。这是对它的宽容和爱护。
师：正因为“我”对雏鸟如此宽容和关爱，赢得了它对“我”的信任和依赖。它就像一个活泼淘气、天真无邪而又稚嫩有灵性的孩子，所以文章第四次写到这个“小家伙”，就非常自然地加上了“可爱的”这个修饰语，加上这个词语就水到渠成地向人们揭示出一个深刻的道理。这个道理是什么？
生（齐读）：“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”
师：这是一个反问句，你能从正面说说这个道理吗？
生：从正面说就是：信赖就能创造出美好的境界。
师：作者称雏鸟为“可爱的小家伙”，是发自内心的爱，而作者呼唤“信赖能创造出美好境界”也是不由自主地产生的强烈希望，希望人类能够爱护鸟类，创造美好的生态环境。同学们，读到这儿，你们有这样的感受和希望吗？还觉得四次出现“小家伙”这个亲切的称呼重复吗？
……
探究可以针对文本内容的疑问点，也可以针对文本形式上的疑问点，还可以针对文本相关因素的疑问点，进行质疑、争辩。新课标提出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，并“提倡多角度的、有创意地阅读”。这个教学片段就体现了这样的精神。教者以学定教，善于捕捉课堂生成点（疑点、争论点、闪光点等），搭起争辩的平台，发现潜在的、深层的疑点，引导学生阅读、感悟、合作探究，加强生生、师生间的交流和沟通。放手让学生在读中“辨”，辨中“思”，思中“悟”，从而深切感受到雏鸟对“我”的逐步信赖，以及“我”喜爱雏鸟之情。这样的阅读探究，拓展了学生思维空间，提升了阅读教学的“语文味”。 教师将学生从“雾里看花”引导到“柳暗花明”的境地，提升了学生的评判、思辨能力，更好地解读文本，把握了文本意蕴。 探究分歧点（《落花生》）
师：从落花生的身上你得到了什么启示呢？
生：课文中的父亲以落花生的形象，循循善诱地启发他的孩子领悟做人的道理，要做有用的人。我们现在好好学习，天天向上，就是为了明天做个有用的人。
师：说得好！还有谁来谈谈自己的感受？
生：我想做落花生那样的人，埋头苦干，默默奉献，要是太夸耀自己，会遭人妒忌。
生：落花生埋在地里很清静，桃子、苹果、石榴挂在枝头哦，要遭风吹雨打，（生大笑）而且桃子、苹果摘下来容易腐烂，落花生保存时间长。
生：我觉得落花生非常谦虚，很有用，而且从不炫耀自己。因为虚心使人进步，骄傲使人落后。（鼓掌）
生：桃子、苹果、石榴挂在枝头，长相好看，炫耀自己，但它们确实有用，也有炫耀的资本。（鼓掌）
生：我觉得落花生代表着20世纪做人的观念，桃子、苹果、石榴代表着新世纪做人的观念，如果现在都像落花生那样默默无闻，不讲体面，大家不一定瞧得起你，只有让大家看到你的好处和优势，你才能得到重用，所以应该像桃子、苹果、石榴那样。
生：现在社会需要的是知识和能力，如果不将知识和能力像桃子、苹果、石榴那样展示出来，别人看不到也是没用的。
师：有道理。不过请大家再进一步研读思考文本：怎样深入理解和把握文本中写落花生和桃子、苹果、石榴的寓意。（生再次潜心研读，同桌低声讨论）
生：老师，我明白了，许地山爷爷是托物寓理，写落花生的朴实无华，写桃子、苹果、石榴的外表好看，都是为了突出一个中心：“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”用这样形象的比喻对比着写，增强了文章的感染力，既富有情趣，又很有哲理性，耐人寻味。
生：我赞同，还要补充一点：我觉得落花生和桃子、苹果、石榴有个共同点：都有用，对人、对社会都有好处。如果说有不同，那是它们的生活习性、生长规律不同，用途不一样。我们要全面地看，辩证地看，褒一贬一就没有必要了。
师：分析得很精彩！（鼓励，走过去和该生握手）那你们觉得现在这个时代应该做怎样的人？
生：既要像落花生那样朴实无华，对人，对社会有贡献；也要像桃子、苹果、石榴那样善于展示自己，推销自己，服务社会。
生：不能过于埋没自己，也不要过于炫耀自己，要做个老老实实的人，做个有益于人民的人，做个敢于创新的人。
师：好！掌声送给你！“人要做有用的人。”这是十分重要的人文精神，也是无论今天、明天，还是将来，都必须切实张扬的价值观！
语文教学文本的显著特点，就是具有大量的具体形象和带有个人情感和主观色彩的内容。阅读是学生的个性化行为，在诸多情况下，由于知识差异、生活积淀、体悟角度等方面的不同，面对同样的学习内容，他们也会有不同的感悟和理解。教师要善于捕捉学生对文本理解的“分歧点”，引发不同观点的碰撞，产生思想的火花，形成多元解读，促进学生成长。在上述教学片段中，教师挈领一句：“从落花生身上，你得到了什么启示？”学生根据自己的经验和认识，从不同角度作了回答。面对多元反应，怎样引导学生感悟体验，汲取真正有价值的养料？正确的价值引导是实现文本价值取向与学生独特体验相统一的关键。教者巧妙地采用了有效策略：一是异中求同。文本的价值取向决定于文本丰富的人文内涵，决定于作者表达的思想感情。让学生研读、体悟、议论，发散求异，训练思维的敏捷性和流畅性。在此基础上，进一步研读课文，深入理解和把握文本中写落花生和桃子、苹果、石榴的寓意。这是训练学生思维的求同，让他们辩证比较，探寻文本的“应有之义”，领略作者的旨趣。二是同中求佳。“你觉得现在这个时代应做怎样的人？”这是求佳、求新的引导，拓展了学生的视野，将文本的“应有之义”置于新时期来审视，评判正误，分清优劣，融落花生形象和桃子、苹果、石榴形象为一体，赋予其鲜活的、有时代特征的新意。超越文本，既尊重了学生有创意的见解，又有效渗透了健康情操和积极向上的人生观教育，体现了语言训练与人文教育的和谐统一。
探究空白点（《赠汪伦》）
（生自主诵读，提问题。师梳理并板书：将欲行？踏歌？不及？）
师：大家可以研读感兴趣的一个问题，找组内的小伙伴亲密地合作吧。
（生有的找好朋友一起学习，有的按小组查找资料学习，有的边读边换词比较，因观点不同和同学争得面红耳赤。各小组研究气氛活跃，展示了个性化创见）
生：老师，汪伦为什么早不送，晚不送，偏偏在李白踏上小船即将要走的时候送呢？
师：“李白乘舟将欲行”，这个问题提得好！同学们真厉害，老师也不知道答案。你们讨论一下，汪伦这时才来送有哪些可能？请展开想象。（生热烈讨论）
生：如果汪伦提前知道李白要走，可能要准备一份厚礼，李白不愿汪伦这样破费。
生：李白可能怕汪伦伤心，就悄悄地走了。汪伦见李白不见了，就匆匆赶来。
师：这也是可能的。
生：李白可能已道过别了，因两人有着深厚的感情，汪伦还想再见李白一面，所以又来了。
师：一送二送见真情，这是你的理解。大家给予鼓励。（生鼓掌）
生：汪伦开始可能用普通的形式话别，现在用踏歌来送别，给李白一个惊喜。
生：汪伦开始可能故意不来，在这时送，而且带着一批好朋友踏歌送行。“踏歌”是当时民间的一种歌唱艺术，“连手而歌，踏地以为节”，边走边唱，气氛热烈而隆重。
生：踏歌送别，场面感人。不仅反映了李白和汪伦之间友谊深厚，也反映了李白在人们心目中的地位和影响。据说，200多年以后，到了宋代，汪伦的子孙还珍藏着李白的这首赠诗呢！
师：是啊！两人的情谊太深了。李白不愿汪伦破费，悄悄地走了，而汪伦为了这份深情厚谊，一把李白送上路，二把李白送上船，真是情深似“桃花潭水深千尺”！再把前两行诗诵读一下，体味神韵。（生齐读）
好的作品往往不会把主旨和盘托出，会留有余地，写到高潮处戛然而止，留下一个永远的空白点让读者去想象。有的空白点结局可能是唯一的，但对多数“空白点”的理解往往多种多样。把寻找、发掘和填补这些空白点作为探究的切入点，引导学生围绕这些引人深思的“空白点”，尽情发挥、想象，从不同视角，通过不同的思维方式探求解决问题，提升独立解读文本的创造性和思辨能力，这就是探究文本的过程。古诗教学要陶冶性情和培养想象力，小学生思维活跃，正处在发展想象力的最佳时期。在上述教学片段中，教师充分尊重学生的兴趣爱好，允许他们自主选择学习内容、学习伙伴、学习方法。当学生质疑时，教师善于把握诗句间的内在联系，捕捉艺术空白，启发诱导，引路子，引方向，让他们展开联想，填补空白，探究意蕴，在积极主动的思维和情感活动中加深理解和体验，不断实现自我建构。学生把一个个问号拉成感叹号，走过解释文本、还原文本、创造文本的历程，陶冶情操，融美于心，发展想象力和创造力，使课堂涌动生命的灵性。（作者单位：江苏省南京师范大学附属小学）
□责任编辑 徐纯军
E-mail：jxjyjxsx@126.com
探究关键点（《我的第一本书》）
师：同学们，请大家说说《我的第一本书》主要写了一个怎样的故事，请探究一下课文的主旨要义。
生：课文写了“我”小时候把书切成两半，分给贫穷的同学乔元贞，父亲知道后不但没有怪我，还花了一夜时间把书修好。
生：写的是作者第一本书的来历。
生：写的是作者的一些童年往事。
师：同学们讲得不错，请继续思考，本文写了“我”的第一本书的来历，还写了一些童年的趣事。如果我让你用一个字来概括全文，你会用哪个字？
生：我用“本”字来概括。
师：噢，“本”字？能概括地谈谈吗？
生：“本”指的是那本书。
生：“本”蕴含着与乔元贞的本真的友情，是情感的生发点。
生：课文结尾写道：“我的第一本书实在应当写写，如果不写，我就枉读了几十年的书。更枉写了几十年的诗。人不能忘本。”所以说，“本”字一语双关，一方面指的是那本书，另一方面指的是人在成长中最本质最珍贵的东西——友情。
阅读文章，必须真正领悟其内涵。引导学生进行探究性阅读必须捕捉文本的关键点。关键点，即文本用笔的精彩之处、内容的蕴含之处和情感的生发之处，是让学生兴致陡增、激情投入的地方。文本的关键点有时是课文的重点，有时是课文的难点，有时是理解的关键处。抓住关键点引导学生探究，会发掘出文本丰富的意蕴以及发现精妙的写作技巧。关键点的探究要贴住课文内容的展开点，按一定的逻辑联系，抓住那些牵一发而动全身的关键处，提出一连串密切相关且有思维价值的问题，让学生阅读深思，切磋议论，提高自身读书的能力。在上述教学片段中教师紧扣文本的关键点“本”进行研究，形成了一条明晰的阅读主线。学生在课堂上逐步生成“书本的来历”“童年的往事”“情感的本真”“友谊的珍贵”的理解点，一步一步趋向文本的内涵，由“书本”导出了“人本”，创造出情趣横生的教学韵味。在探究的过程中，学生的认知水准、理解能力在逐步提升。
探究疑问点（《珍珠鸟》）
师：同学们提出文中四次出现“小家伙”这个词语，是不是重复。这个问题很值得探讨，谁先说说自己的看法？
生：用“小家伙”是拟人的写法，形象地表现了雏鸟的可爱，也反映了“我”喜爱雏鸟的感情。但是短短的一篇文章出现四次，我认为有点啰唆，可将第二、第三个改用“它”。
生：这样虽然通顺，可读起来没有味道，四次出现“小家伙”有反复强调雏鸟可爱的意思。我连起来读四个语段，你们体会体会吧！（生读）
生：我同意这个说法，但要补充一点，四次出现描写的内容不一样：第一次写“小家伙”是写它的外形可爱；第二次写它活泼，表现可爱；第三次是写它和“我”亲近得可爱；第四次写，前面加上了“可爱的”，是概括了上述三方面内容，使“我”的喜爱之情更进一步了。
师：你真会读书，读进去了又跳出来，好！（走近该生，亲切握手）
生：老师，我有个问题：雏鸟是个动物，怎么会那样亲近“我”呢？
生：我开始读课文也想不通，后来联系看过的电视片《鸟语》反复体味，明白了这是“我”对它的关爱赢来的信赖。
师：“信赖”这个词用得好！（鼓掌）那么，从什么地方可以看出“我”对它的关爱，请默读课文，同桌议论。
生：“我”给它安排温暖而又舒适的巢，而且挂在窗前一盆吊兰的下面，让它有个安全的环境。这是有形的关爱。
生：雏鸟趴在“我”肩上睡，“我”停下笔不惊扰它，让它睡得好香。这是无声的关爱。
生：雏鸟在“我”书柜上乱啄，喝“我”杯子里的茶，绕着“我”的笔尖蹦来蹦去，“我”没有吆喝一声，也没有挥手驱赶，任它自由自在地玩。这是对它的宽容和爱护。
师：正因为“我”对雏鸟如此宽容和关爱，赢得了它对“我”的信任和依赖。它就像一个活泼淘气、天真无邪而又稚嫩有灵性的孩子，所以文章第四次写到这个“小家伙”，就非常自然地加上了“可爱的”这个修饰语，加上这个词语就水到渠成地向人们揭示出一个深刻的道理。这个道理是什么？
生（齐读）：“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”
师：这是一个反问句，你能从正面说说这个道理吗？
生：从正面说就是：信赖就能创造出美好的境界。
师：作者称雏鸟为“可爱的小家伙”，是发自内心的爱，而作者呼唤“信赖能创造出美好境界”也是不由自主地产生的强烈希望，希望人类能够爱护鸟类，创造美好的生态环境。同学们，读到这儿，你们有这样的感受和希望吗？还觉得四次出现“小家伙”这个亲切的称呼重复吗？
……
探究可以针对文本内容的疑问点，也可以针对文本形式上的疑问点，还可以针对文本相关因素的疑问点，进行质疑、争辩。新课标提出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，并“提倡多角度的、有创意地阅读”。这个教学片段就体现了这样的精神。教者以学定教，善于捕捉课堂生成点（疑点、争论点、闪光点等），搭起争辩的平台，发现潜在的、深层的疑点，引导学生阅读、感悟、合作探究，加强生生、师生间的交流和沟通。放手让学生在读中“辨”，辨中“思”，思中“悟”，从而深切感受到雏鸟对“我”的逐步信赖，以及“我”喜爱雏鸟之情。这样的阅读探究，拓展了学生思维空间，提升了阅读教学的“语文味”。 教师将学生从“雾里看花”引导到“柳暗花明”的境地，提升了学生的评判、思辨能力，更好地解读文本，把握了文本意蕴。 探究分歧点（《落花生》）
师：从落花生的身上你得到了什么启示呢？
生：课文中的父亲以落花生的形象，循循善诱地启发他的孩子领悟做人的道理，要做有用的人。我们现在好好学习，天天向上，就是为了明天做个有用的人。
师：说得好！还有谁来谈谈自己的感受？
生：我想做落花生那样的人，埋头苦干，默默奉献，要是太夸耀自己，会遭人妒忌。
生：落花生埋在地里很清静，桃子、苹果、石榴挂在枝头哦，要遭风吹雨打，（生大笑）而且桃子、苹果摘下来容易腐烂，落花生保存时间长。
生：我觉得落花生非常谦虚，很有用，而且从不炫耀自己。因为虚心使人进步，骄傲使人落后。（鼓掌）
生：桃子、苹果、石榴挂在枝头，长相好看，炫耀自己，但它们确实有用，也有炫耀的资本。（鼓掌）
生：我觉得落花生代表着20世纪做人的观念，桃子、苹果、石榴代表着新世纪做人的观念，如果现在都像落花生那样默默无闻，不讲体面，大家不一定瞧得起你，只有让大家看到你的好处和优势，你才能得到重用，所以应该像桃子、苹果、石榴那样。
生：现在社会需要的是知识和能力，如果不将知识和能力像桃子、苹果、石榴那样展示出来，别人看不到也是没用的。
师：有道理。不过请大家再进一步研读思考文本：怎样深入理解和把握文本中写落花生和桃子、苹果、石榴的寓意。（生再次潜心研读，同桌低声讨论）
生：老师，我明白了，许地山爷爷是托物寓理，写落花生的朴实无华，写桃子、苹果、石榴的外表好看，都是为了突出一个中心：“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”用这样形象的比喻对比着写，增强了文章的感染力，既富有情趣，又很有哲理性，耐人寻味。
生：我赞同，还要补充一点：我觉得落花生和桃子、苹果、石榴有个共同点：都有用，对人、对社会都有好处。如果说有不同，那是它们的生活习性、生长规律不同，用途不一样。我们要全面地看，辩证地看，褒一贬一就没有必要了。
师：分析得很精彩！（鼓励，走过去和该生握手）那你们觉得现在这个时代应该做怎样的人？
生：既要像落花生那样朴实无华，对人，对社会有贡献；也要像桃子、苹果、石榴那样善于展示自己，推销自己，服务社会。
生：不能过于埋没自己，也不要过于炫耀自己，要做个老老实实的人，做个有益于人民的人，做个敢于创新的人。
师：好！掌声送给你！“人要做有用的人。”这是十分重要的人文精神，也是无论今天、明天，还是将来，都必须切实张扬的价值观！
语文教学文本的显著特点，就是具有大量的具体形象和带有个人情感和主观色彩的内容。阅读是学生的个性化行为，在诸多情况下，由于知识差异、生活积淀、体悟角度等方面的不同，面对同样的学习内容，他们也会有不同的感悟和理解。教师要善于捕捉学生对文本理解的“分歧点”，引发不同观点的碰撞，产生思想的火花，形成多元解读，促进学生成长。在上述教学片段中，教师挈领一句：“从落花生身上，你得到了什么启示？”学生根据自己的经验和认识，从不同角度作了回答。面对多元反应，怎样引导学生感悟体验，汲取真正有价值的养料？正确的价值引导是实现文本价值取向与学生独特体验相统一的关键。教者巧妙地采用了有效策略：一是异中求同。文本的价值取向决定于文本丰富的人文内涵，决定于作者表达的思想感情。让学生研读、体悟、议论，发散求异，训练思维的敏捷性和流畅性。在此基础上，进一步研读课文，深入理解和把握文本中写落花生和桃子、苹果、石榴的寓意。这是训练学生思维的求同，让他们辩证比较，探寻文本的“应有之义”，领略作者的旨趣。二是同中求佳。“你觉得现在这个时代应做怎样的人？”这是求佳、求新的引导，拓展了学生的视野，将文本的“应有之义”置于新时期来审视，评判正误，分清优劣，融落花生形象和桃子、苹果、石榴形象为一体，赋予其鲜活的、有时代特征的新意。超越文本，既尊重了学生有创意的见解，又有效渗透了健康情操和积极向上的人生观教育，体现了语言训练与人文教育的和谐统一。
探究空白点（《赠汪伦》）
（生自主诵读，提问题。师梳理并板书：将欲行？踏歌？不及？）
师：大家可以研读感兴趣的一个问题，找组内的小伙伴亲密地合作吧。
（生有的找好朋友一起学习，有的按小组查找资料学习，有的边读边换词比较，因观点不同和同学争得面红耳赤。各小组研究气氛活跃，展示了个性化创见）
生：老师，汪伦为什么早不送，晚不送，偏偏在李白踏上小船即将要走的时候送呢？
师：“李白乘舟将欲行”，这个问题提得好！同学们真厉害，老师也不知道答案。你们讨论一下，汪伦这时才来送有哪些可能？请展开想象。（生热烈讨论）
生：如果汪伦提前知道李白要走，可能要准备一份厚礼，李白不愿汪伦这样破费。
生：李白可能怕汪伦伤心，就悄悄地走了。汪伦见李白不见了，就匆匆赶来。
师：这也是可能的。
生：李白可能已道过别了，因两人有着深厚的感情，汪伦还想再见李白一面，所以又来了。
师：一送二送见真情，这是你的理解。大家给予鼓励。（生鼓掌）
生：汪伦开始可能用普通的形式话别，现在用踏歌来送别，给李白一个惊喜。
生：汪伦开始可能故意不来，在这时送，而且带着一批好朋友踏歌送行。“踏歌”是当时民间的一种歌唱艺术，“连手而歌，踏地以为节”，边走边唱，气氛热烈而隆重。
生：踏歌送别，场面感人。不仅反映了李白和汪伦之间友谊深厚，也反映了李白在人们心目中的地位和影响。据说，200多年以后，到了宋代，汪伦的子孙还珍藏着李白的这首赠诗呢！
师：是啊！两人的情谊太深了。李白不愿汪伦破费，悄悄地走了，而汪伦为了这份深情厚谊，一把李白送上路，二把李白送上船，真是情深似“桃花潭水深千尺”！再把前两行诗诵读一下，体味神韵。（生齐读）
好的作品往往不会把主旨和盘托出，会留有余地，写到高潮处戛然而止，留下一个永远的空白点让读者去想象。有的空白点结局可能是唯一的，但对多数“空白点”的理解往往多种多样。把寻找、发掘和填补这些空白点作为探究的切入点，引导学生围绕这些引人深思的“空白点”，尽情发挥、想象，从不同视角，通过不同的思维方式探求解决问题，提升独立解读文本的创造性和思辨能力，这就是探究文本的过程。古诗教学要陶冶性情和培养想象力，小学生思维活跃，正处在发展想象力的最佳时期。在上述教学片段中，教师充分尊重学生的兴趣爱好，允许他们自主选择学习内容、学习伙伴、学习方法。当学生质疑时，教师善于把握诗句间的内在联系，捕捉艺术空白，启发诱导，引路子，引方向，让他们展开联想，填补空白，探究意蕴，在积极主动的思维和情感活动中加深理解和体验，不断实现自我建构。学生把一个个问号拉成感叹号，走过解释文本、还原文本、创造文本的历程，陶冶情操，融美于心，发展想象力和创造力，使课堂涌动生命的灵性。（作者单位：江苏省南京师范大学附属小学）
□责任编辑 徐纯军
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