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语文教师可能都知道问题设计的重要性，可在设计具体的问题时却存在着提问的质量偏低的问题。有的教师问题设计浅显，学生无需开动脑筋就能回答；有的问题脱离学生实际。让学生不知从何人手；有的问题零乱无序，没有逻辑层次；有的问题目标指向不明，与文本缺乏联系：有的问题过于直白，让学生失去探究的兴趣等等。结果不仅收不到预期的教学效果，反而扼杀了学生学习的积极性，更不用说锻炼学生的思维能力了。
问题的设计是一门艺术，教师应认真学习这门艺术。从而使问题教学起到应有的作用。
一、变孤立式提问为总分式提问
孤立式提问是教师常常为解决某一单个问题而发问。学生不容易整体感知内容。而总分式提问。是将一个大问题分解为若干小问题。这些小问题本身互不直接牵连，而分别与大问题相扣合。回答了诸多小问题。可再综合探索大问题。其特点是“以大领小。从小到大”。具有思维的发散性。更具艺术魅力。
例如研读朱自清散文《春》的第四段。要赏析课文在语言运用上有什么特点时，可结合课文内容分别提出如下问题：①这一段从什么角度描绘出春天生机勃勃的动人景象?②“你不让我。我不让你”运用了什么修辞方法?③“像火、像霞、像雪”三个比喻的连用写出了春花的什么特色?④“树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿”和春花图不矛盾吗?⑤“野花散在草丛里像眼睛，像星星，还眨呀眨的”。这样的描写真实吗?野花怎么会眨眼呢?以上这些问题，有辞格的辨认，有语义的理解。有表达方法的思考。有段意的归纳。也有知识的延伸。这种“化大为小。以小成大”的设问方式能够激起学生思维的火花，在不知不觉中体味到作者精妙的语言运用艺术。
再如教学鲁迅先生小说《祝福》，要思考“鲁迅先生是怎样描写祥林嫂的”这一问题。教师可以分别提出：①文中怎样写祥林嫂的衣着?每个时期的衣着有什么变化?②怎样写祥林嫂的眼睛?每个时期眼睛有什么变化?③祥林嫂的脸色表情如何?发生过哪些变化?通过这一些小问题，逐步引导学生理解课文内容。学生脑海里首先呈现关于祥林嫂的肖像。并由此进一步思索祥林嫂的内心世界，把握鲁迅笔下这一受封建礼教迫害的中国妇女典型的社会意义。
总分式提问符合学生从具体到抽象、从个别到一般的认识规律，不仅能使学生体会到课文内容组成部分之间的有机联系，各部分的作用，而且锻炼了学生分析综合的思维能力，常能收到条理清晰、纲举目张的教学效果。
二、变单线式提问为层递式提问
单线式提问的基本特征是让所有的问题始终处于同一个层面，无视新旧知识的逻辑联系，忽略学生个性差异与教学阶段的变化，而层递式提问将几个连贯性的问题由易到难依次提出，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，把学生的思维一步一步地引向求知的新天地。
例如教学《变色龙》一课，笔者精心设计了以下四个有必然联系的问题：①奥楚蔑洛夫的基本性格是什么?②他善变的特征有哪些?③他万变不离其宗的“宗”是什么?④他善变的社会根源是什么?通过这四个问题的提出和讨论，使学生逐步明白。作者塑造这个形象，讽刺的锋芒表面看来是指向一般灵魂卑劣的变色龙，而本质是揭露这种趋炎附势、媚上欺下的最终根源，即沙皇专制的反动统治。这种层递剥笋式的提问方法。如同掘井一样，挖掘得愈深，井水就愈清，学生在教学中得到的教育也就更加深刻难忘，获得的精神享受也就更加愉悦贴心。
再如教学《故乡》，针对开头的写景部分提出以下问题：鲁迅先生笔下的故乡是什么样的景象?作者用了哪些富有特征性的词语传神地勾勒出这种景象?用这些词描写故乡反映了作者什么样的心情?为什么会有这种心情?讲到少年闰土的肖像描写后，为回答“通过肖像描写，可以看出闰土是一个怎样的孩子”的问题，笔者设计了三个台阶式的问题：①“紫色的圆脸”说明了什么?(日晒雨淋，健康)②“头戴一顶小毡帽”说明了什么?(浙江农村孩子)③为什么“颈套银项圈”?(父母疼爱他)到此，一个可爱的小英雄形象跃然纸上。教师要解答的问题水到渠成。这种提问方式，由浅入深。层层深入，便于引导学生一步步地触及文章的内蕴，培养学生思维的深刻性。
三、变讲解为插入式提问
插入式提问指在教学过程中暂时中断思路的主线，而插入一个与之相关的内容，在叙述完有关的内容之后再提出问题的方式。它要求插入提问的内容与文本的内容相关联，这种提问不仅可以拓展知识面。还可以打破课堂教学中的程式。
例如钱梦龙老师在教《愚公移山》时有这样一个片断：
(师)我们来看看称谓。愚公妻称愚公什么?
(生)君。
(师)那么智者称愚公什么?
(生)汝。
(师)这两个词有区别吗?
(生)“君”表示尊敬，“汝”很不客气。
(师)好!我再把“汝”字简单地讲一讲。长辈对小辈。地位高的人对地位低的人。一般用“汝”。平辈之间用“汝”，就有看不起的意思了。智者对愚公为什么用“汝”啊’
(生)智者看不起愚公，因为他觉得愚公笨。
在这段教学中，如果不插入对“汝”的进一步解释。学生认识只是直感，弄不好会得出称呼“汝”就是不客气的片面结论。钱教师随机插入对“汝”的讲解，并接着提问“智者称愚公为什么用‘汝’?”使学生对此情此境中的“汝”为什么含有“不客气”、“瞧不起”的意味理解得更深刻更准确了。
再如笔者在教读《安塞腰鼓》插入一个小故事，“欧洲有个叫摩根的人。长得高大魁梧。夫人小巧玲珑，他们俩运了一大批鸡蛋到非洲去卖。到了非洲，男的先去卖鸡蛋，一连三天也卖不出去。于是他的夫人接过篮子到街上卖，不多时鸡蛋就卖完了。”讲到这里，可以这样提问“同学们想想看这是什么原因呢?”学生们议论纷纷，说出各种理由，摩根要价太高，或长相凶恶，或不善言谈等等。老师最后总结说：“同学们能从各种角度去找原因，思路开阔，是很可贵的。但没有找到主要原因，摩根人大手大。鸡蛋在他手里便显得小，他夫人人小手小，鸡蛋在她手中就显得大，所以人们争着买。这体现了衬托的作用。”同学们恍然大悟。老师说：“同学们看看《安塞腰鼓》在哪些方面使用了衬托手法，表达了怎样的思想感情。”类似这种根据教学需要设计或临时随机安置的插入式提问也可以较好地培养学生思维的广阔性。
四、变直问为曲问
直问，即“问在此而意在此”。教师在教学中向学生直截了当地提出问题，学生对此类提问可以直接作出回答，而不必拐弯抹角。曲问，即“问在此而意在彼”。教师的本意是要解决甲问题，却偏不直接问，而是从侧面绕个弯提出乙问题。乙问题的解决又以甲问题的解决为前提，所以只要学生解答了乙问题，甲问题便等于是“不答而解”。
例如教学柳宗元的《捕蛇者说》。在导入课文后，有很多教师总喜欢问：这篇课文可以分为几 部分?每一部分的段落大意是什么?问得学生耳朵都快生茧子了。笔者在教《捕蛇者说》时摈弃了这种生硬的提问，设计了如下几个问题：①“永州之野产异蛇”，“异”在哪些地方?(体色、奇毒、药用)②从写作意图看，作者要突出其中哪一点?为什么?(突出“奇毒”。为衬托下文的“赋敛之毒”)③捕蛇者祖父、父亲都死在捕蛇这件事上，自己也几次险遭不幸，但为什么不愿更役复赋?(赋敛之毒有甚是蛇)没有问结构，没有问段意。学生对文章的思路却有了明晰的了解，也从提问中掌握了作者的写作意图。因为这一提问设计灵活地转换了角度，变直问为曲问，所以让学生耳目一新。
再如教学《看云识天气》这一课，“卷云的特征是什么?”这是直问，“卷云为什么要用一个‘卷’字?”便是曲问。钱梦龙老师认为，“直问”就是死问、果问；而“问此意彼”的“曲问”则是活问，“学生回答问题时脑子里要多拐几个弯，才能找到问题的答案”。又如，教学《大铁椎传》，文中有句话“尝与(之)过宋将军”；还有一句话“与遇宋将军家”，也省略了“之”。这二个“之”代什么。要搞清楚。教师在这里没有直问“这两句话省略了什么?”因为这样问未免平直呆板。枯燥乏味。而是用曲问：“陈子仙怎么遇到大铁椎的?”要学生把有关句子(二句)找出来，然后让学生把这二句中省略的词语“之”找出来。由于问题拐了弯，提高了学生思维的要求，活跃了课堂气氛。强化了学习效果。
五、变正问为逆问
正问，即正面提问。就是教师根据教学内容从正面提出问题。让学生顺藤摸瓜，在探求问题答案的过程中获取知识。发展智能。逆问。指教师为促使学生深入思考，不从正面提问。而是从相反的方面提出假设。假设结论不成立。让学生通过对照比较，自己得出正确结论。一般问题总是问：文章这样写有什么作用?而逆问则提出假设：不这样写行不行?这种问法可训练学生的逆向思维，培养学生思维的深刻性品质。通俗地说，“逆问”比“顺问”更能激发学生的思维。
例如笔者教学叶圣陶《多收了三五斗》一文，解题时没有采用顺问：“为什么多收了三五斗。农民非但未得到好处，反而更遭殃?”而是采用了逆问：“有人认为：更反映旧社会农民的悲惨生活，写·少’收了三五斗不是更好吗?或者更进一步写一个大灾年，颗粒无收。农民卖儿卖女，逃荒要饭，不是更能反映农民生活的悲惨吗?你同意这个观点吗?”这样一问，就激发了学生探索的欲望，大家都认真阅读课文，积极开动脑筋。都能对上述问题作出正确、完整而深刻的解答。
再如对小说《孔乙己》中孔乙己的悲剧根源的探讨。可设计如下：
逆问①假如孔乙己没有被丁举人打折腿，不就避免了悲剧的结局吗?
讨论：丁举人中了举。有钱有势，而孔乙己“没有进学”，“愈过愈穷”，“他家的东西。偷得么?”被打折腿不足为怪。
逆问②假如孔乙己不去偷丁举人的东西。怎么会被打折腿呢?
讨论：孔乙己“好喝懒做”。又穷困潦倒，不偷怎么生存?
逆问③假如孔乙己不好喝懒做，不就不会去偷丁举人的东西了吗?
讨论：“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”。可见他受封建科举制度毒害很深。考又考不上，又不愿与“短衣帮”为伍。自然就会好喝懒做了。
结论：孔乙己的悲剧。主要是社会悲剧，有封建社会制度、封建科举制度存在。就会有孔乙己这样的牺牲品。他的死是必然的。
这里，步步都以逆问的方式提出问题进行讨论。如剥茧抽丝，直至问题的解决，这样也就培养了学生思维的深刻性。逆问能有效地促使学生动脑动口。再加上形式活泼，挖掘深广，且趣味性很强，学生很容易参加“论战”，从而极大地调动学生学习探索的热情，使他们成为学习的主人。
问题的设计是一门艺术，教师应认真学习这门艺术。从而使问题教学起到应有的作用。
一、变孤立式提问为总分式提问
孤立式提问是教师常常为解决某一单个问题而发问。学生不容易整体感知内容。而总分式提问。是将一个大问题分解为若干小问题。这些小问题本身互不直接牵连，而分别与大问题相扣合。回答了诸多小问题。可再综合探索大问题。其特点是“以大领小。从小到大”。具有思维的发散性。更具艺术魅力。
例如研读朱自清散文《春》的第四段。要赏析课文在语言运用上有什么特点时，可结合课文内容分别提出如下问题：①这一段从什么角度描绘出春天生机勃勃的动人景象?②“你不让我。我不让你”运用了什么修辞方法?③“像火、像霞、像雪”三个比喻的连用写出了春花的什么特色?④“树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿”和春花图不矛盾吗?⑤“野花散在草丛里像眼睛，像星星，还眨呀眨的”。这样的描写真实吗?野花怎么会眨眼呢?以上这些问题，有辞格的辨认，有语义的理解。有表达方法的思考。有段意的归纳。也有知识的延伸。这种“化大为小。以小成大”的设问方式能够激起学生思维的火花，在不知不觉中体味到作者精妙的语言运用艺术。
再如教学鲁迅先生小说《祝福》，要思考“鲁迅先生是怎样描写祥林嫂的”这一问题。教师可以分别提出：①文中怎样写祥林嫂的衣着?每个时期的衣着有什么变化?②怎样写祥林嫂的眼睛?每个时期眼睛有什么变化?③祥林嫂的脸色表情如何?发生过哪些变化?通过这一些小问题，逐步引导学生理解课文内容。学生脑海里首先呈现关于祥林嫂的肖像。并由此进一步思索祥林嫂的内心世界，把握鲁迅笔下这一受封建礼教迫害的中国妇女典型的社会意义。
总分式提问符合学生从具体到抽象、从个别到一般的认识规律，不仅能使学生体会到课文内容组成部分之间的有机联系，各部分的作用，而且锻炼了学生分析综合的思维能力，常能收到条理清晰、纲举目张的教学效果。
二、变单线式提问为层递式提问
单线式提问的基本特征是让所有的问题始终处于同一个层面，无视新旧知识的逻辑联系，忽略学生个性差异与教学阶段的变化，而层递式提问将几个连贯性的问题由易到难依次提出，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，把学生的思维一步一步地引向求知的新天地。
例如教学《变色龙》一课，笔者精心设计了以下四个有必然联系的问题：①奥楚蔑洛夫的基本性格是什么?②他善变的特征有哪些?③他万变不离其宗的“宗”是什么?④他善变的社会根源是什么?通过这四个问题的提出和讨论，使学生逐步明白。作者塑造这个形象，讽刺的锋芒表面看来是指向一般灵魂卑劣的变色龙，而本质是揭露这种趋炎附势、媚上欺下的最终根源，即沙皇专制的反动统治。这种层递剥笋式的提问方法。如同掘井一样，挖掘得愈深，井水就愈清，学生在教学中得到的教育也就更加深刻难忘，获得的精神享受也就更加愉悦贴心。
再如教学《故乡》，针对开头的写景部分提出以下问题：鲁迅先生笔下的故乡是什么样的景象?作者用了哪些富有特征性的词语传神地勾勒出这种景象?用这些词描写故乡反映了作者什么样的心情?为什么会有这种心情?讲到少年闰土的肖像描写后，为回答“通过肖像描写，可以看出闰土是一个怎样的孩子”的问题，笔者设计了三个台阶式的问题：①“紫色的圆脸”说明了什么?(日晒雨淋，健康)②“头戴一顶小毡帽”说明了什么?(浙江农村孩子)③为什么“颈套银项圈”?(父母疼爱他)到此，一个可爱的小英雄形象跃然纸上。教师要解答的问题水到渠成。这种提问方式，由浅入深。层层深入，便于引导学生一步步地触及文章的内蕴，培养学生思维的深刻性。
三、变讲解为插入式提问
插入式提问指在教学过程中暂时中断思路的主线，而插入一个与之相关的内容，在叙述完有关的内容之后再提出问题的方式。它要求插入提问的内容与文本的内容相关联，这种提问不仅可以拓展知识面。还可以打破课堂教学中的程式。
例如钱梦龙老师在教《愚公移山》时有这样一个片断：
(师)我们来看看称谓。愚公妻称愚公什么?
(生)君。
(师)那么智者称愚公什么?
(生)汝。
(师)这两个词有区别吗?
(生)“君”表示尊敬，“汝”很不客气。
(师)好!我再把“汝”字简单地讲一讲。长辈对小辈。地位高的人对地位低的人。一般用“汝”。平辈之间用“汝”，就有看不起的意思了。智者对愚公为什么用“汝”啊’
(生)智者看不起愚公，因为他觉得愚公笨。
在这段教学中，如果不插入对“汝”的进一步解释。学生认识只是直感，弄不好会得出称呼“汝”就是不客气的片面结论。钱教师随机插入对“汝”的讲解，并接着提问“智者称愚公为什么用‘汝’?”使学生对此情此境中的“汝”为什么含有“不客气”、“瞧不起”的意味理解得更深刻更准确了。
再如笔者在教读《安塞腰鼓》插入一个小故事，“欧洲有个叫摩根的人。长得高大魁梧。夫人小巧玲珑，他们俩运了一大批鸡蛋到非洲去卖。到了非洲，男的先去卖鸡蛋，一连三天也卖不出去。于是他的夫人接过篮子到街上卖，不多时鸡蛋就卖完了。”讲到这里，可以这样提问“同学们想想看这是什么原因呢?”学生们议论纷纷，说出各种理由，摩根要价太高，或长相凶恶，或不善言谈等等。老师最后总结说：“同学们能从各种角度去找原因，思路开阔，是很可贵的。但没有找到主要原因，摩根人大手大。鸡蛋在他手里便显得小，他夫人人小手小，鸡蛋在她手中就显得大，所以人们争着买。这体现了衬托的作用。”同学们恍然大悟。老师说：“同学们看看《安塞腰鼓》在哪些方面使用了衬托手法，表达了怎样的思想感情。”类似这种根据教学需要设计或临时随机安置的插入式提问也可以较好地培养学生思维的广阔性。
四、变直问为曲问
直问，即“问在此而意在此”。教师在教学中向学生直截了当地提出问题，学生对此类提问可以直接作出回答，而不必拐弯抹角。曲问，即“问在此而意在彼”。教师的本意是要解决甲问题，却偏不直接问，而是从侧面绕个弯提出乙问题。乙问题的解决又以甲问题的解决为前提，所以只要学生解答了乙问题，甲问题便等于是“不答而解”。
例如教学柳宗元的《捕蛇者说》。在导入课文后，有很多教师总喜欢问：这篇课文可以分为几 部分?每一部分的段落大意是什么?问得学生耳朵都快生茧子了。笔者在教《捕蛇者说》时摈弃了这种生硬的提问，设计了如下几个问题：①“永州之野产异蛇”，“异”在哪些地方?(体色、奇毒、药用)②从写作意图看，作者要突出其中哪一点?为什么?(突出“奇毒”。为衬托下文的“赋敛之毒”)③捕蛇者祖父、父亲都死在捕蛇这件事上，自己也几次险遭不幸，但为什么不愿更役复赋?(赋敛之毒有甚是蛇)没有问结构，没有问段意。学生对文章的思路却有了明晰的了解，也从提问中掌握了作者的写作意图。因为这一提问设计灵活地转换了角度，变直问为曲问，所以让学生耳目一新。
再如教学《看云识天气》这一课，“卷云的特征是什么?”这是直问，“卷云为什么要用一个‘卷’字?”便是曲问。钱梦龙老师认为，“直问”就是死问、果问；而“问此意彼”的“曲问”则是活问，“学生回答问题时脑子里要多拐几个弯，才能找到问题的答案”。又如，教学《大铁椎传》，文中有句话“尝与(之)过宋将军”；还有一句话“与遇宋将军家”，也省略了“之”。这二个“之”代什么。要搞清楚。教师在这里没有直问“这两句话省略了什么?”因为这样问未免平直呆板。枯燥乏味。而是用曲问：“陈子仙怎么遇到大铁椎的?”要学生把有关句子(二句)找出来，然后让学生把这二句中省略的词语“之”找出来。由于问题拐了弯，提高了学生思维的要求，活跃了课堂气氛。强化了学习效果。
五、变正问为逆问
正问，即正面提问。就是教师根据教学内容从正面提出问题。让学生顺藤摸瓜，在探求问题答案的过程中获取知识。发展智能。逆问。指教师为促使学生深入思考，不从正面提问。而是从相反的方面提出假设。假设结论不成立。让学生通过对照比较，自己得出正确结论。一般问题总是问：文章这样写有什么作用?而逆问则提出假设：不这样写行不行?这种问法可训练学生的逆向思维，培养学生思维的深刻性品质。通俗地说，“逆问”比“顺问”更能激发学生的思维。
例如笔者教学叶圣陶《多收了三五斗》一文，解题时没有采用顺问：“为什么多收了三五斗。农民非但未得到好处，反而更遭殃?”而是采用了逆问：“有人认为：更反映旧社会农民的悲惨生活，写·少’收了三五斗不是更好吗?或者更进一步写一个大灾年，颗粒无收。农民卖儿卖女，逃荒要饭，不是更能反映农民生活的悲惨吗?你同意这个观点吗?”这样一问，就激发了学生探索的欲望，大家都认真阅读课文，积极开动脑筋。都能对上述问题作出正确、完整而深刻的解答。
再如对小说《孔乙己》中孔乙己的悲剧根源的探讨。可设计如下：
逆问①假如孔乙己没有被丁举人打折腿，不就避免了悲剧的结局吗?
讨论：丁举人中了举。有钱有势，而孔乙己“没有进学”，“愈过愈穷”，“他家的东西。偷得么?”被打折腿不足为怪。
逆问②假如孔乙己不去偷丁举人的东西。怎么会被打折腿呢?
讨论：孔乙己“好喝懒做”。又穷困潦倒，不偷怎么生存?
逆问③假如孔乙己不好喝懒做，不就不会去偷丁举人的东西了吗?
讨论：“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”。可见他受封建科举制度毒害很深。考又考不上，又不愿与“短衣帮”为伍。自然就会好喝懒做了。
结论：孔乙己的悲剧。主要是社会悲剧，有封建社会制度、封建科举制度存在。就会有孔乙己这样的牺牲品。他的死是必然的。
这里，步步都以逆问的方式提出问题进行讨论。如剥茧抽丝，直至问题的解决，这样也就培养了学生思维的深刻性。逆问能有效地促使学生动脑动口。再加上形式活泼，挖掘深广，且趣味性很强，学生很容易参加“论战”，从而极大地调动学生学习探索的热情，使他们成为学习的主人。