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【摘要】幼儿园课程游戏化，以幼儿主动学习和自主发展为主要特征，将教育自然的渗透、融合到游戏活动中，这种重过程轻结果、重兴趣轻能力、重品质轻知识的新型教育教学模式，将幼儿园课程通过游戏与一日生活，游戏与环境交往，游戏与操作实践等给予幼儿丰富的直观经验，孩子们在最真实、最快乐的教育引导下参与、创造出更精彩的活课程。构建园本游戏化课程，重在因地制宜、在游戏中尊重幼儿的发展规律，就地取材，创设属于本园所特有的学习生活环境“返璞归真”。
【关键词】游戏；发展；课程游戏化；内涵
一、课程游戏化“前世今生”
“游戏”与幼儿成长息息相关、形影不离，早期幼教对于这个词很多狭隘的理解，以“玩耍”、“嬉戏”无足轻重的活动，大多以学习多少儿歌，认多少字，算几道题为评估教育质量的标准，导致了很多幼儿园“小学化”填鸭式教学频频出现。然而，无论时代如何变迁，游戏都是孩子们最着迷的，它代表着孩子们的自由、创造、专注、愉悦，发挥着孩子们与生俱来的潜能，著名教育家陈鹤琴认为“游戏是儿童的生命”，蒙台梭利提出“游戏就是幼儿的工作。”可见，游戏有着不可替代的重要作用。随着心理学和教育学的发展，社会开始意识到游戏化在幼儿身心发展中的重大价值。在《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》和《3—6岁儿童学习与发展指南》中明确指出游戏是幼儿园的基本活动，是促进幼儿身体、认知、社会性和情感全面和谐发展的重要手段，也呈现着培养幼儿积极向上的人格主体性价值，我们要关注幼儿学习整体性和个性发展，重视幼儿学习品质的培养，最大限度满足幼儿直接感知获取经验的需要，合理安排一日活动。幼儿园课程游戏化，以幼儿主动学习和自主发展为主要特征，将教育自然的渗透、融合到游戏活动中，这种重过程轻结果、重兴趣轻能力、重品质轻知识的新型教育教学模式，将幼儿园课程通过游戏与一日生活，游戏与环境交往，游戏与操作实践等给予幼儿丰富的直观经验，孩子们在最真实、最快乐的教育引导下参与、创造出更精彩的活课程。
二、课程游戏化“众说纷纭”
教育部副部长朱之文指出“要大力宣传科学保教理念，充分挖掘、梳理，尊重幼儿发展需要”。这意味着我国学前教育不仅要大力推进、积极发展，还要踏上一个更新更高的台阶，让幼儿回归本真，拥有幸福和快乐的金色童年。借着幼教大跃进的号角，全国各地不断的涌现出各种游戏化模式、课程，虽然各界幼教人士对游戏有了更加深入廣泛的研究，但普遍存在着对游戏开展、渗透意义、功能、方式层面的探讨和实施，对于幼儿园课程游戏化的多元、多角度、多层次的运用和理解相对较少，一定程度上保障了幼儿游戏的权利，却在幼儿发展的“天平”上摇摆不定，模糊的界定以“幼儿为本”“游戏化”，存在以下一些误解：
（一）一刀切集体教学
我国人口众多，教育资源缺乏，幼儿园集体教学活动是幼儿园中最常见的组织活动形式之一，这种类型的教育活动成为了早期幼儿园里不可或缺的一部分，也成为了当时评估教师能力水平、幼儿发展的重要指标之一，单纯的把五大领域作为分科课程内容传授知识。在现在推行课程游戏化的过程中，部分幼儿园所将集体教学模式视为游戏化的“绊脚石”，认为集体教学活动只重视室内教学，忽视幼儿活动，重视传授知识，忽视幼儿能力培养、忽视幼儿个性化发展，与幼儿的认知和理解是背道而驰的等等“罪状”，毫不犹豫的取缔了所有的集体教学活动，甚至尽可能的避免了以小组形式集中的讨论和分享。
然而，《儿童的100种语言》中明确地提出了“集体学习”，并把它界定为若干个体在认知、情感和审美方面的共同解决问题、创造作品的过程，正如瑞吉欧所说“集体式的情感和认知的学习为个体儿童创造了全新的机会”。《纲要》指出：幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。我们结合教育实践和理论分析不难发现，不同的教育方式能实现不同的教育功能，适合不同的地域和国情，集体教学中孩子存在个体差异，而这种资源难能可贵，有利于师幼、幼幼之间的相互交流、互动、学习的过程，促进幼儿良好学习品质的形成，我们要看到集体教学活动存在在当下的重要价值，正如南京师范大学虞永平教授在采访中所言：“所谓的课程游戏化，不是用游戏去替代其他实施途径，不是把幼儿园所有活动都变为游戏，其中包括一日生活、区域活动、集体教学活动等”。
（二）一味主张“自主”
推进幼儿园课程游戏化建设中基本活动内涵中提到“充满游戏精神，是自由的、自主的、创造的”……自主性是让幼儿自主自愿的从事自己喜欢的活动，支配自己的行为，这也是一种内化过程。为了实现充分的“自主”很多幼儿园将游戏的发起、实施、评价都给予了幼儿自己做主，没有了游戏活动特定的规则和要求，没有了预设的目标和计划，开始了一场游戏“混战”。为了坚持绝对的自主，充分的尊重，老师们成为了游戏的旁观者，管住了嘴、仔细的观察，对于经验尚浅的教师无疑是一种挑战，时常陷入因为把握不住幼儿游戏过程中是介入？还是顺其自然的纠结中。因为这种一味的主张自主，过分强调无约束的游戏活动，游戏陷入了一种杂乱无序，教师不作为的境地。
我们高举着课程游戏化，以幼儿自主性为重的旗帜时，是否应该避免进入一个将游戏抛给孩子的误区？游戏化演变为放羊式的低水平游戏，教师在游戏中的角色和作用无从体现，幼儿在游戏中随意无序，没有规则，放任自流，此时此刻的游戏失去了宝贵的价值，幼儿也得不到发展。
其实，根据幼儿的生理和心理发展特征，幼儿在游戏过程中以自我为中心，动作、语言大都是无目的的，幼儿正在从一个自然人到社会人的发展过程中，我们要了解幼儿，善于观察，科学分析，正确引导，适时介入。让孩子学会在游戏活动中遵守规则，有序的活动幼儿的自主性才能的到发挥、发展。自主的程度没有一个标准，它完全取决于教师的预设目标和幼儿的年龄、游戏过程、幼儿能力等等，并不能一味制造“自主”的假象。虞永平教授说过：只有了解儿童的学习，理解儿童的学习，才可能支持、引导和激发儿童的学习。 （三）一概而论游戏
《幼儿园工作规程》中明确指出：幼儿园要以游戏为基本活动，寓教于各项活动之中。游戏在幼儿园课程中备受关注和重视，很多幼儿园投入了大量的精力进行教研教改，为了课程游戏化设计了许多“游戏”情境如：扮演角色导入；加入表演对话；增设神奇魔术……希望充分调动幼儿的活动主动性和积极性，然而适得其反。这种“游戏”成为了课程的开展的“噱头”，为了游戏化而营造与课程无关的内容，短暂的吸引幼儿的眼球，反而让课程的目标偏离重心，让活动失去意义。在很多幼儿园为了展示一节“完美”的公开课，让教师反复磨课、试课、研课、改课，精心打造游戏每一句提问，设定游戏每一个环节，时间和空间上也要做到精准无误。这样看似的精品课程，只是将游戏作为了一个幌子，从而失去了游戏本体性价值。幼儿没有通过游戏活动得到真实、直观的体验，脱离现实生活经验，他们是无法从中获得发展，感受到游戏的快乐，这只是“假”游戏在作祟。因此，游戏与幼儿园课程相融合，不在于课程中游戏的数量与形式，而在于不能一概而论称之为“游戏”，要寻求真游戏的内在精神实质与课程相互渗透，给孩子参与游戏最真实的体验，将真游戏的教育作用发挥到极致。
（四）一切赞许低结构
《纲要》指出：提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用感官，多种方式进行探索提供活动的条件。幼儿的学习是以直接经验为基础的方式和特点，幼儿园珍视游戏和生活的独特价值，最大限度的支持和满足幼儿获得经验，创设丰富的教育环境，其中必不可少的就是游戏材料。低结构材料结构简单、可变性强，有利于幼儿想象能力发展，成本低功效大，很多园所把所有的赞许都给了低结构材料，大量的收集废旧物品材料，举行各种教研、比赛，将低结构材料投放到了幼儿园游戏的各个区域，瞬间，以低结构材料数量的多少、运用范围大小来衡量园所是否有效践行课程游戏化成功。但事极必反，并非低结构材料投放的越多越好，低結构材料太多会使得游戏难度提高，目的性减弱，让幼儿失去了对游戏操作的兴趣。对于年龄偏小，认知能力和想象力不足的幼儿更适合简单、明确、有目的更直观的材料，甚至是他们生活中经常接触到的玩具材料，而这些经常被轻视的高结构材料能通过幼儿反复的操作参与，不断的促进幼儿自发学习。因此高低结构材料的搭配相当重要，根据幼儿不同年龄特征和能力提供不同比例搭配的高低结构材料，引导幼儿自由选择、组合、操作两种类型的材料，产生不同的学习效果，促进幼儿通过游戏活动得到全面和谐发展，教师要合理的利用和挖掘，切忌片面评估单一的材料发挥的作用。
三、课程游戏化“返璞归真”
美国著名教育家杜威说过“游戏性是一种精神态度，游戏是这种态度的外部表现”，陈鹤琴先生也指出：“游戏是儿童生来喜欢的，儿童的生活可以说就是游戏”，虞永平教授提到：“课程游戏化最核心的目的是让幼儿园的课程更加贴近幼儿的实际发展水平，贴近幼儿的学习特点，贴近幼儿的生活及兴趣与需要”。构建园本游戏化课程，重在因地制宜、在游戏中尊重幼儿的发展规律，就地取材，创设属于本园所特有的学习生活环境应当“返璞归真”。
（一）至下而上
课程游戏化的推进，有利于全面提升幼儿园教育质量，促进幼儿全面发展。而课程游戏化的核心是让幼儿园的课程更加贴近幼儿的生活，贴近幼儿的兴趣与需要。课程的顶层设计构建并不需要高大上的模仿、借鉴、挪用，它更需要最接地气，最符合本园所发展历史、环境、文化、资源等因素，园所要勤于观察思考，敢于积累实践，至下而上的从幼儿的生活中挖掘课程元素，让幼儿成为课程的主体，创造并逐步丰满课程内涵，让幼儿在生活和游戏中学会学习。正如有的幼儿园生活中以竹为伴，从材料资源去创新属于幼儿的游戏活动课程；有的园所地处高新科技园区，借助资源开展创客课程；有的园所是象棋之乡，便衍生出“棋逢对手”课程；还有的以当地客家文化入手，构建课程。一点一滴、一丝一缕都来自孩子生活，源于生活经验的再现、重组和升华。
（二）由内向外
课程游戏化实施的途径有很多，幼儿园不仅仅是为了游戏而游戏，更多的是要把游戏的理念、精神渗透到课程实施的各类活动中。让幼儿园课程游戏化更为丰富、有趣，单单以幼儿园资源是不足以满足的，课程游戏化在一个信息高速发展的时代，我们要更好的借助社区、家庭中蕴藏着众多的教育资源，如：走进博物馆、气象局，家长助教，社区大调查等活动，由内向外优势互补，使得幼儿园课程更立体多元呈现，拓展幼儿课程视野，给予更多操作探索的机会和可能，同时科学有效的搭建起家庭、社会之间合作共育桥梁，帮助幼儿从自然人到社会人更顺利的成长过渡。
（三）从小到大
谈起园本课程游戏化的构建，很多教师都会望而却步，畏葸不前，一方面很多园所在课程的研究和构建过程中，总是会把更多的机会给予骨干、优秀老教师，高薪聘请专家亲临指导，反复研讨投入大量的精力，出版书籍、推广展示，急于收获成果。另一方面，一线幼儿教师课程意识、专业水平及能力的提升还需要一个过程，对课程游戏化内涵了解不够透彻，忽略了课程游戏化的实质，缺乏对幼儿，对游戏的观察、指导，科学的分析反思，积累不够。其实，课程游戏化的推进就是教师成长的过程，我们应该从小的切入点去抓住课程游戏化的建设，从小到大逐步积累完善，从一日生活活动、区域活动、户外活动、集体教学隐藏着许多课程教育元素，每一个课程群都是由若干个课程元素组成，它包含着一个晨谈话题、一次游戏分享、一张调查表……所有看似不起眼的一个教育小点，其实就是一个大的课程分子，不可或缺亦不可急功近利。
（四） 有虚有实
游戏作为幼儿活动的一种方式，往往充满了他们主观的想象，虚拟的情境，尽管幼儿在进行着不真实的游戏活动，但他们却能得到模仿、演绎过程中最真实的体验，幼儿通过对自己生活经验的一种再现模仿，与同伴交往互动，丰富情感体验和认知，促进幼儿社会性发展。在幼儿园区域游戏创建中，很多教师为孩子提供大量的生活材料，预设情境：超市、医院、银行……不难发现这些区域都是最热火朝天的活动。往往被孩子们所“冷落”，老师们忽略的游戏区域就是那些目标、规则明确的竞赛、操作游戏活动如：科学区、益智区、棋类区等，而这些游戏却能够有效的促使幼儿专注其中，提高课程的质量，引导幼儿在操作探索或竞赛过程中的获得另一种真实体验，学会正视活动的结果，塑造幼儿积极的人格和心态，因此，教师不可顾此失彼，要非常了解本班幼儿发展水平和特点，合理的运用不同的游戏模式，虚实结合，方可事半功倍。
卡罗尔.格斯特维奇在《发展适宜性实践——早期教育课程与发展》中提到“对幼儿园教师来说，转变是艰难的。放弃原有的行为方式、学习新的知识技能、变化中出现的焦虑、个人时间的耗费、承受新的压力、处理新的关系等一系列由转变带来的问题，都会影响转变是否能真正实现”，课程游戏化的关键在于教师，焦点在幼儿。我们要让树立正确的教育观念，把握课程游戏化内涵发展核心，持之以恒，注重积累，善于反思和记录，敢于创新，构建真正属于自己园所、孩子发展的课程，用游戏点亮孩子的生命，和孩子一同创造幸福，
【参考文献】
[1]中国人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京师范大学出版社，2014（6）.
[2]李季湄.3—6岁儿童学习与发展指南实施问答[M].北京师范大学出版社， 2014（5）.
[3] 虞永平.课程游戏化：只为更贴近儿童心灵[N].中国教育报，2015（6）.
[4]虞永平.课程游戏化的意义和实施路径.百度词条.https：//wk.baidu.com/view/32150853b42acfc789eb172ded630b1c58ee9b77.html.
[5] 方晨瑶.游戏与幼儿园课程的融合[J].江苏幼儿教育，2014（3）.
【关键词】游戏；发展；课程游戏化；内涵
一、课程游戏化“前世今生”
“游戏”与幼儿成长息息相关、形影不离，早期幼教对于这个词很多狭隘的理解，以“玩耍”、“嬉戏”无足轻重的活动，大多以学习多少儿歌，认多少字，算几道题为评估教育质量的标准，导致了很多幼儿园“小学化”填鸭式教学频频出现。然而，无论时代如何变迁，游戏都是孩子们最着迷的，它代表着孩子们的自由、创造、专注、愉悦，发挥着孩子们与生俱来的潜能，著名教育家陈鹤琴认为“游戏是儿童的生命”，蒙台梭利提出“游戏就是幼儿的工作。”可见，游戏有着不可替代的重要作用。随着心理学和教育学的发展，社会开始意识到游戏化在幼儿身心发展中的重大价值。在《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》和《3—6岁儿童学习与发展指南》中明确指出游戏是幼儿园的基本活动，是促进幼儿身体、认知、社会性和情感全面和谐发展的重要手段，也呈现着培养幼儿积极向上的人格主体性价值，我们要关注幼儿学习整体性和个性发展，重视幼儿学习品质的培养，最大限度满足幼儿直接感知获取经验的需要，合理安排一日活动。幼儿园课程游戏化，以幼儿主动学习和自主发展为主要特征，将教育自然的渗透、融合到游戏活动中，这种重过程轻结果、重兴趣轻能力、重品质轻知识的新型教育教学模式，将幼儿园课程通过游戏与一日生活，游戏与环境交往，游戏与操作实践等给予幼儿丰富的直观经验，孩子们在最真实、最快乐的教育引导下参与、创造出更精彩的活课程。
二、课程游戏化“众说纷纭”
教育部副部长朱之文指出“要大力宣传科学保教理念，充分挖掘、梳理，尊重幼儿发展需要”。这意味着我国学前教育不仅要大力推进、积极发展，还要踏上一个更新更高的台阶，让幼儿回归本真，拥有幸福和快乐的金色童年。借着幼教大跃进的号角，全国各地不断的涌现出各种游戏化模式、课程，虽然各界幼教人士对游戏有了更加深入廣泛的研究，但普遍存在着对游戏开展、渗透意义、功能、方式层面的探讨和实施，对于幼儿园课程游戏化的多元、多角度、多层次的运用和理解相对较少，一定程度上保障了幼儿游戏的权利，却在幼儿发展的“天平”上摇摆不定，模糊的界定以“幼儿为本”“游戏化”，存在以下一些误解：
（一）一刀切集体教学
我国人口众多，教育资源缺乏，幼儿园集体教学活动是幼儿园中最常见的组织活动形式之一，这种类型的教育活动成为了早期幼儿园里不可或缺的一部分，也成为了当时评估教师能力水平、幼儿发展的重要指标之一，单纯的把五大领域作为分科课程内容传授知识。在现在推行课程游戏化的过程中，部分幼儿园所将集体教学模式视为游戏化的“绊脚石”，认为集体教学活动只重视室内教学，忽视幼儿活动，重视传授知识，忽视幼儿能力培养、忽视幼儿个性化发展，与幼儿的认知和理解是背道而驰的等等“罪状”，毫不犹豫的取缔了所有的集体教学活动，甚至尽可能的避免了以小组形式集中的讨论和分享。
然而，《儿童的100种语言》中明确地提出了“集体学习”，并把它界定为若干个体在认知、情感和审美方面的共同解决问题、创造作品的过程，正如瑞吉欧所说“集体式的情感和认知的学习为个体儿童创造了全新的机会”。《纲要》指出：幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。我们结合教育实践和理论分析不难发现，不同的教育方式能实现不同的教育功能，适合不同的地域和国情，集体教学中孩子存在个体差异，而这种资源难能可贵，有利于师幼、幼幼之间的相互交流、互动、学习的过程，促进幼儿良好学习品质的形成，我们要看到集体教学活动存在在当下的重要价值，正如南京师范大学虞永平教授在采访中所言：“所谓的课程游戏化，不是用游戏去替代其他实施途径，不是把幼儿园所有活动都变为游戏，其中包括一日生活、区域活动、集体教学活动等”。
（二）一味主张“自主”
推进幼儿园课程游戏化建设中基本活动内涵中提到“充满游戏精神，是自由的、自主的、创造的”……自主性是让幼儿自主自愿的从事自己喜欢的活动，支配自己的行为，这也是一种内化过程。为了实现充分的“自主”很多幼儿园将游戏的发起、实施、评价都给予了幼儿自己做主，没有了游戏活动特定的规则和要求，没有了预设的目标和计划，开始了一场游戏“混战”。为了坚持绝对的自主，充分的尊重，老师们成为了游戏的旁观者，管住了嘴、仔细的观察，对于经验尚浅的教师无疑是一种挑战，时常陷入因为把握不住幼儿游戏过程中是介入？还是顺其自然的纠结中。因为这种一味的主张自主，过分强调无约束的游戏活动，游戏陷入了一种杂乱无序，教师不作为的境地。
我们高举着课程游戏化，以幼儿自主性为重的旗帜时，是否应该避免进入一个将游戏抛给孩子的误区？游戏化演变为放羊式的低水平游戏，教师在游戏中的角色和作用无从体现，幼儿在游戏中随意无序，没有规则，放任自流，此时此刻的游戏失去了宝贵的价值，幼儿也得不到发展。
其实，根据幼儿的生理和心理发展特征，幼儿在游戏过程中以自我为中心，动作、语言大都是无目的的，幼儿正在从一个自然人到社会人的发展过程中，我们要了解幼儿，善于观察，科学分析，正确引导，适时介入。让孩子学会在游戏活动中遵守规则，有序的活动幼儿的自主性才能的到发挥、发展。自主的程度没有一个标准，它完全取决于教师的预设目标和幼儿的年龄、游戏过程、幼儿能力等等，并不能一味制造“自主”的假象。虞永平教授说过：只有了解儿童的学习，理解儿童的学习，才可能支持、引导和激发儿童的学习。 （三）一概而论游戏
《幼儿园工作规程》中明确指出：幼儿园要以游戏为基本活动，寓教于各项活动之中。游戏在幼儿园课程中备受关注和重视，很多幼儿园投入了大量的精力进行教研教改，为了课程游戏化设计了许多“游戏”情境如：扮演角色导入；加入表演对话；增设神奇魔术……希望充分调动幼儿的活动主动性和积极性，然而适得其反。这种“游戏”成为了课程的开展的“噱头”，为了游戏化而营造与课程无关的内容，短暂的吸引幼儿的眼球，反而让课程的目标偏离重心，让活动失去意义。在很多幼儿园为了展示一节“完美”的公开课，让教师反复磨课、试课、研课、改课，精心打造游戏每一句提问，设定游戏每一个环节，时间和空间上也要做到精准无误。这样看似的精品课程，只是将游戏作为了一个幌子，从而失去了游戏本体性价值。幼儿没有通过游戏活动得到真实、直观的体验，脱离现实生活经验，他们是无法从中获得发展，感受到游戏的快乐，这只是“假”游戏在作祟。因此，游戏与幼儿园课程相融合，不在于课程中游戏的数量与形式，而在于不能一概而论称之为“游戏”，要寻求真游戏的内在精神实质与课程相互渗透，给孩子参与游戏最真实的体验，将真游戏的教育作用发挥到极致。
（四）一切赞许低结构
《纲要》指出：提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用感官，多种方式进行探索提供活动的条件。幼儿的学习是以直接经验为基础的方式和特点，幼儿园珍视游戏和生活的独特价值，最大限度的支持和满足幼儿获得经验，创设丰富的教育环境，其中必不可少的就是游戏材料。低结构材料结构简单、可变性强，有利于幼儿想象能力发展，成本低功效大，很多园所把所有的赞许都给了低结构材料，大量的收集废旧物品材料，举行各种教研、比赛，将低结构材料投放到了幼儿园游戏的各个区域，瞬间，以低结构材料数量的多少、运用范围大小来衡量园所是否有效践行课程游戏化成功。但事极必反，并非低结构材料投放的越多越好，低結构材料太多会使得游戏难度提高，目的性减弱，让幼儿失去了对游戏操作的兴趣。对于年龄偏小，认知能力和想象力不足的幼儿更适合简单、明确、有目的更直观的材料，甚至是他们生活中经常接触到的玩具材料，而这些经常被轻视的高结构材料能通过幼儿反复的操作参与，不断的促进幼儿自发学习。因此高低结构材料的搭配相当重要，根据幼儿不同年龄特征和能力提供不同比例搭配的高低结构材料，引导幼儿自由选择、组合、操作两种类型的材料，产生不同的学习效果，促进幼儿通过游戏活动得到全面和谐发展，教师要合理的利用和挖掘，切忌片面评估单一的材料发挥的作用。
三、课程游戏化“返璞归真”
美国著名教育家杜威说过“游戏性是一种精神态度，游戏是这种态度的外部表现”，陈鹤琴先生也指出：“游戏是儿童生来喜欢的，儿童的生活可以说就是游戏”，虞永平教授提到：“课程游戏化最核心的目的是让幼儿园的课程更加贴近幼儿的实际发展水平，贴近幼儿的学习特点，贴近幼儿的生活及兴趣与需要”。构建园本游戏化课程，重在因地制宜、在游戏中尊重幼儿的发展规律，就地取材，创设属于本园所特有的学习生活环境应当“返璞归真”。
（一）至下而上
课程游戏化的推进，有利于全面提升幼儿园教育质量，促进幼儿全面发展。而课程游戏化的核心是让幼儿园的课程更加贴近幼儿的生活，贴近幼儿的兴趣与需要。课程的顶层设计构建并不需要高大上的模仿、借鉴、挪用，它更需要最接地气，最符合本园所发展历史、环境、文化、资源等因素，园所要勤于观察思考，敢于积累实践，至下而上的从幼儿的生活中挖掘课程元素，让幼儿成为课程的主体，创造并逐步丰满课程内涵，让幼儿在生活和游戏中学会学习。正如有的幼儿园生活中以竹为伴，从材料资源去创新属于幼儿的游戏活动课程；有的园所地处高新科技园区，借助资源开展创客课程；有的园所是象棋之乡，便衍生出“棋逢对手”课程；还有的以当地客家文化入手，构建课程。一点一滴、一丝一缕都来自孩子生活，源于生活经验的再现、重组和升华。
（二）由内向外
课程游戏化实施的途径有很多，幼儿园不仅仅是为了游戏而游戏，更多的是要把游戏的理念、精神渗透到课程实施的各类活动中。让幼儿园课程游戏化更为丰富、有趣，单单以幼儿园资源是不足以满足的，课程游戏化在一个信息高速发展的时代，我们要更好的借助社区、家庭中蕴藏着众多的教育资源，如：走进博物馆、气象局，家长助教，社区大调查等活动，由内向外优势互补，使得幼儿园课程更立体多元呈现，拓展幼儿课程视野，给予更多操作探索的机会和可能，同时科学有效的搭建起家庭、社会之间合作共育桥梁，帮助幼儿从自然人到社会人更顺利的成长过渡。
（三）从小到大
谈起园本课程游戏化的构建，很多教师都会望而却步，畏葸不前，一方面很多园所在课程的研究和构建过程中，总是会把更多的机会给予骨干、优秀老教师，高薪聘请专家亲临指导，反复研讨投入大量的精力，出版书籍、推广展示，急于收获成果。另一方面，一线幼儿教师课程意识、专业水平及能力的提升还需要一个过程，对课程游戏化内涵了解不够透彻，忽略了课程游戏化的实质，缺乏对幼儿，对游戏的观察、指导，科学的分析反思，积累不够。其实，课程游戏化的推进就是教师成长的过程，我们应该从小的切入点去抓住课程游戏化的建设，从小到大逐步积累完善，从一日生活活动、区域活动、户外活动、集体教学隐藏着许多课程教育元素，每一个课程群都是由若干个课程元素组成，它包含着一个晨谈话题、一次游戏分享、一张调查表……所有看似不起眼的一个教育小点，其实就是一个大的课程分子，不可或缺亦不可急功近利。
（四） 有虚有实
游戏作为幼儿活动的一种方式，往往充满了他们主观的想象，虚拟的情境，尽管幼儿在进行着不真实的游戏活动，但他们却能得到模仿、演绎过程中最真实的体验，幼儿通过对自己生活经验的一种再现模仿，与同伴交往互动，丰富情感体验和认知，促进幼儿社会性发展。在幼儿园区域游戏创建中，很多教师为孩子提供大量的生活材料，预设情境：超市、医院、银行……不难发现这些区域都是最热火朝天的活动。往往被孩子们所“冷落”，老师们忽略的游戏区域就是那些目标、规则明确的竞赛、操作游戏活动如：科学区、益智区、棋类区等，而这些游戏却能够有效的促使幼儿专注其中，提高课程的质量，引导幼儿在操作探索或竞赛过程中的获得另一种真实体验，学会正视活动的结果，塑造幼儿积极的人格和心态，因此，教师不可顾此失彼，要非常了解本班幼儿发展水平和特点，合理的运用不同的游戏模式，虚实结合，方可事半功倍。
卡罗尔.格斯特维奇在《发展适宜性实践——早期教育课程与发展》中提到“对幼儿园教师来说，转变是艰难的。放弃原有的行为方式、学习新的知识技能、变化中出现的焦虑、个人时间的耗费、承受新的压力、处理新的关系等一系列由转变带来的问题，都会影响转变是否能真正实现”，课程游戏化的关键在于教师，焦点在幼儿。我们要让树立正确的教育观念，把握课程游戏化内涵发展核心，持之以恒，注重积累，善于反思和记录，敢于创新，构建真正属于自己园所、孩子发展的课程，用游戏点亮孩子的生命，和孩子一同创造幸福，
【参考文献】
[1]中国人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京师范大学出版社，2014（6）.
[2]李季湄.3—6岁儿童学习与发展指南实施问答[M].北京师范大学出版社， 2014（5）.
[3] 虞永平.课程游戏化：只为更贴近儿童心灵[N].中国教育报，2015（6）.
[4]虞永平.课程游戏化的意义和实施路径.百度词条.https：//wk.baidu.com/view/32150853b42acfc789eb172ded630b1c58ee9b77.html.
[5] 方晨瑶.游戏与幼儿园课程的融合[J].江苏幼儿教育，2014（3）.